El contexto científico de la educación especial: bases psicológicas para el diseño y desarrollo de prácticas educativas adaptadas.
María del Carmen Granado Alcón
Universidad de Huelva (España)
Resumen:
En la actualidad se acepta que la Educación Especial es una disciplina científica de carácter multidisciplinar en vías de desarrollo, que apoyándose en los fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de intervención de varias disciplinas (medicina, pedagogía, psicología y sociología), va generando un cuerpo teórico de conocimiento y un ámbito de investigación e intervención propios. El concepto de educación especial ha estado sometido a continuos vaivenes educativos, políticos, sociológicos, y profesionales, que han marcando su evolución. En muchos casos, basándose en planteamientos reduccionistas, le han dado ese carácter ambiguo y complejo que se refleja en muchas de sus definiciones, y que han constituido un obstáculo en la construcción epistemológica de la educación especial. En base a estos planteamientos, nos hemos propuesto los siguientes objetivos: 1) de qué modo se llega a la delimitación conceptual del término, “educación especial”, cuyo hilo conductor es la educación del alumno; 2) cómo la creciente especialización de sus contenidos han hecho de ella una disciplina ubicada en el contexto de las Ciencias de la Educación y 3) justificar la presencia y el papel que la Psicología desempeña en la educación del niño con necesidades educativas especiales. Dicho de otro modo, qué razones hacen necesario contemplar la dimensión psicológica en el tratamiento educativo de una dificultad para aprender.
Abstract
At present, the Special Education is accepted as a multidisciplinary scientific science, still in process of developing its own theoretical, practical and research area. It was not an easy task to get this stage meanly because the concept of special education has been made depend on continuous changes in different areas like psychology, education, politic, or sociology. These changes have often conferred it certain character of ambiguity and avoided the develop of its epistemological bases. With regard to this initial approach, the objective of this article centers on showing: 1) how the conceptual evolution of this concept has affected children’s special needs education; 2) how the Special Education as a this discipline gets to be placed on the context of the Education Science; and 3) why psychological theoretical bases are essential to design and to implement an education adapted to children’s needs. In other words, which reasons made necessary to consider the psychological dimension to treat difficulties in learning.
Delimitación conceptual del concepto “Educación Especial”
El concepto de “Educación Especial” constituye una expresión polisémica cuya forma de referirse a él varía en función del momento histórico al que se haga mención, del país que se tome como referencia, de las distintas posiciones acerca del conocimiento, del desarrollo de la propia ciencia, o de los valores de la sociedad para atender a la diversidad de sus miembros. Esta polisemia conceptual ha estado muy mediatizada, además, por el desarrollo alcanzado por las Ciencias de la Educación. Para ello, no hay más que recordar la evolución seguida desde la única ciencia de la educación reconocida originariamente (la pedagogía ¹) hasta las diferentes Ciencias de la Educación que se reconocen en la actualidad, y entre las que como veremos más adelante también se encuentra la psicología (Fortes, 1994; Sánchez, 2001). Según Molina (1986), esta circunstancia justificaría el hecho de que la mayor parte de los autores consideraran casi de forma unánime a la Educación Especial como un campo de la Pedagogía, donde el término “pedagogía” era utilizado para designar a una ciencia general de las deficiencias, en el que el matiz conceptual lo daba el calificativo adjunto al sustantivo “Pedagogía” (ej. Pedagogía Terapeútica, Pedagogía Curativa, Pedagogía Especial, Pedagogía Correctiva, Pedagogía Diferencial, etc.). La revisión de la literatura existente y el análisis histórico realizado por Sánchez (2001) nos permiten conocer cuales han sido los cambios cualitativos que unas y otras han ido introduciendo en el concepto actual de Educación Especial. Así, por ejemplo, se observa cómo hasta finales de la década de los años 60, las definiciones de Hanselman (1933) y Strauss (1936) (citados en Sánchez, 2001); Asperger (1966) o Riobóo (1966) parecen estar claramente influenciadas por la Medicina; aunque en los casos de Hanselman, Asperger o Riobóo se observa la necesidad de que los trastornos que presentan los niños sean tratados desde el punto de vista educativo. Durante la década de los años 70, la influencia de la medicina va perdiendo peso, y comienzan a cobrar mayor fuerza los aspectos pedagógicos, y la necesidad de que el trastorno sea abordado desde una perspectiva multidisciplinar. Por último, a partir de los años 80 y como era lógico de suponer, al encontrarnos en plena “era de la integración”, prácticamente la totalidad de las definiciones introducen los conceptos de “integración”, “apoyos” y “adaptaciones”.
En esta década, una de las definiciones mayoritariamente aceptada por la comunidad científica ha sido la proporcionada por la UNESCO (1983), quién define la Educación Especial como “una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o que es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales, y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles”. A partir de aquí y hasta la actualidad, prácticamente todas las definiciones sobre Educación Especial incluyen términos como “integración”, “inclusión”, “diversidad”, “apoyos”, “adaptaciones”, “influencias contextuales”, etc.; y casi ninguna defiende términos como “síntomas”, “etiquetas”, “segregación”, o “deficiencias”. Sin embargo, llegar hasta aquí no ha sido fácil. Con frecuencia se ha utilizado la polisemia conceptual a la que hacemos mención para plantear cuestiones epistemológicas que ponen en entredicho el carácter científico y de entidad propia que posee esta disciplina. Más concretamente se cuestiona en primer lugar, si la Educación Especial es una disciplina científica de carácter teórico y/o aplicado, o únicamente una práctica profesional; y en segundo lugar, si ésta constituye un área o campo de investigación y trabajo de otra u otras disciplinas como la Psicología (por ejemplo ver los siguientes manuales traducidos al español: Asperger, 1966; Bonboir, 1971; Moor, 1976; Strauss, 1936) o la Pedagogía (Brown y Reinolds, 1986; Hallahan y Cruickshank, 1973; Moor, 1962; Zavalloni, 1973), o si por el contrario se trata de una disciplina científica con entidad propia pero de carácter multidisciplinar (Zavalloni, 1973; Parrilla, 1993).
Con respecto a la primera cuestión, algunos autores aceptan sólo una de las posibilidades planteadas y rechazan las otras. Sin embargo dada la naturaleza de la teoría y de la praxis, de la actividad científica y de la profesional, parece más útil no optar por una sola alternativa, sino más bien por considerar que es una disciplina que articula la investigación y la práctica profesional, con independencia de que algunas personas trabajen en una u otra área. Con respecto a la segunda de las cuestiones planteadas, se podría argumentar que si bien la colaboración multidisciplinar y la multidimensionalidad de su objeto de estudio hacen pensar que podría ser un mero campo de trabajo y de investigación de otra disciplina o área, lo cierto es que dada la tendencia actual a que las nuevas disciplinas se nutran de los contenidos, paradigmas, enfoques y orientaciones de otras disciplinas, la Educación Especial podría ser considerada como una disciplina en vías de desarrollo, que progresivamente va generando un cuerpo teórico de conocimientos, un ámbito de investigación, y un campo práctico de intervención propio. Estaríamos pues ante una ciencia multidisciplinar, resultado de la intersección de varias disciplinas, en la que el hilo conductor que unifica a todas ellas es la educación del alumno (Sánchez, 2001).
El carácter interdisciplinario de la Educación Especial
Sin ánimo de ser exhaustivos, puesto que no es objeto de interés de este artículo analizar los inicios y evolución histórica de esta disciplina, podríamos analizar su carácter multidisciplinar aludiendo a los orígenes científicos que, posteriormente, dieron lugar a su desarrollo como ciencia. Así, podríamos decir que en su origen la Educación Especial surge de la Medicina (Pediatría, Psiquiatría, Fisiología, Neurología, etc.), al establecer que el tratamiento al discapacitado había de ser necesariamente médico (por ejemplo, Strauss, 1936). Posteriormente, los intentos de Seguín, médico de profesión, de llevar a cabo colaboraciones médico-pedagógicas en el tratamiento de los deficientes mentales (Ortiz, 1998), hizo que la segunda disciplina que se uniera a la Medicina fuera la Pedagogía, cuyo objetivo central era la educación del individuo en general y del deficiente mental en particular. Este objetivo educativo se hizo aún más fuerte cuando durante el período que abarca la Revolución Industrial (finales del siglo XVIII y siglo XIX) se planteó la necesidad de disponer de ciudadanos preparados y útiles socialmente, y con ello la de diferenciar a aquellos que pueden seguir un ritmo normal de aprendizaje de los que no. Dado que la Pedagogía no disponía de instrumentos válidos para llevar a cabo esta labor, desde el ámbito de la Psicología se construyen las primeras escalas para evaluar la inteligencia, elaboradas por Binet y su colaborador Theodore Simon en 1905. Con ello la Psicología proporciona a la Pedagogía un principio de medida con el que poder diferenciar entre niños aptos y no aptos para el aprendizaje. Entra pues en escena la Psicología, a la que posteriormente se une la Sociología para intentar determinar los factores extrínsecos a la persona (económicos, políticos, culturales) responsables de las aparición de dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento e inadaptación del alumno a la escuela (Castejón, 2000). De este modo surge una disciplina, la Educación Especial, que apoyada en los fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de intervención de las ciencias médicas, de las ciencias psicológicas, de las ciencias pedagógicas, y de las ciencias sociales, sirven de apoyo a la educación y ayudan a comprender los diferentes niveles de organización biológica, psicológica, educativa, y social del alumno con “necesidades educativas especiales” (Molina, 1994). En concreto, Sola y López, 1999 describirían los objetivos de estas disciplinas del siguiente modo:
a)Las ciencias biológico-médicas que basarían su intervención desde el punto de vista de la salud de los niños con necesidades educativas especiales (por ejemplo desde la neurología, genética, pediatría, o psiquiatría).
b)Las ciencias psicológicas ofrecerán información sobre el comportamiento, las teorías del aprendizaje, el diagnóstico, la etiología del trastorno o déficit, así como cualquier aportación que le sea propia de su campo (por ejemplo, la psicología evolutiva, psicología de la educación, psicología del aprendizaje, o psicología del pensamiento - memoria, inteligencia, etc.-).
c)Las Ciencias de la educación aportarán datos sobre la intervención pedagógica en los diferentes contextos educativos en los que se mueve el alumno con necesidades educativas especiales: el centro, el aula, la familia, y la sociedad en su conjunto (por ejemplo desde el campo de la didáctica, de la organización escolar, de la orientación educativa o de la sociología de la educación).
d)Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante las aportaciones de la política, la sociología y la economía.
De las cuatro disciplinas citadas, es la Psicología la que constituye el interés particular de este artículo. El motivo que esgrimimos para ello, es la consideración de que la dimensión psicológica de la educación especial constituye un factor clave para el tratamiento educativo de alumnos con necesidades educativas especiales. Así lo expresa Herrera-Gutierrez (1997, p. 13) al considerar que dicha dimensión tiene como objeto de estudio “... ofrecer las bases de conocimientos psicológicos sobre las que poder fundamentar la intervención educativa más adecuada”. Por esta razón, intentaremos realizar una aproximación intencional hacia el ámbito de la Psicología, abordando los fundamentos científicos que justifican la consideración de esta disciplina, como una de las disciplinas desde las que la educación especial se nutre para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Fundamentación psicológica de la educación especial y aportaciones al ámbito educativo
Partiendo de la definición propuesta por Herrera-Gutierrez (1997) en el apartado anterior, habría que cuestionarse desde esta dimensión el significado que tiene la excepcionalidad y el hecho de que un alumno tenga necesidades educativas especiales. De acuerdo con Marchesi y Martín (1990), el debate se abre con la idea de que una necesidad educativa lleva aparejada, casi invariablemente una dificultad de aprendizaje que, para ser tratada desde el punto de vista educativo, conlleva que en lo psicológico se conozcan tanto los mecanismos que subyacen a la construcción del conocimiento como las dimensiones psicológicas (lenguaje, inteligencia, destrezas cognitivas, esquemas de conocimiento, estrategias de aprendizaje, intereses, expectativas, motivaciones, patrones de atribución de éxito y fracaso, autoconcepto, etc.) que afectan al aprendizaje escolar. El objetivo es facilitar el desarrollo y el aprendizaje del alumno.
Pero ¿Cómo se relacionan el aprendizaje y el desarrollo? Tradicionalmente el abordaje de esta relación ha constituido un tema polémico que ha situado a ambos conceptos en posicionamientos teóricos temporalmente irreconciliables. Así lo demuestra Stevenson (1983) cuando al revisar la evolución del tema, reconoce que en la historia de la psicología apenas existen referencias conjuntas, hasta 1940, de la psicología del niño y del aprendizaje. No es nuestra intención aquí realizar una exposición detallada ni de ambas posturas ni de la evolución del tema, pero si queremos de forma muy breve resaltar los planteamientos que una y otra han venido defendiendo con respecto al desarrollo y al aprendizaje. Una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno a las personas, de manera que la meta última de la educación debe ser acompañar, promover, facilitar y en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un patrimonio genético de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimiento personal es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educación debe orientarse a promover y facilitar la realización del aprendizaje. Sucede, sin embargo y este ha sido el foco de la polémica, que la separación entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje no es en absoluto tan nítida como estas dos posturas mantienen. Es cierto que los procesos de desarrollo tienen una dinámica interna y responden a unas pautas hasta cierto punto universales, como han puesto de manifiesto los trabajos de Piaget y de la Escuela de Ginebra. No obstante y como también han puesto de relieve numerosos trabajos realizados en las últimas décadas desde la orientación sociocultural de orientación vygotskiana y neovygotskiana., la forma e incluso la orientación que toma esta dinámica interna, fuertemente ligadas a los procesos de maduración biológica sobre todo en los primeros años de vida del niño, es inseparable tanto del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo como de la adquisición de unos saberes culturales específicos. Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que se deja atrás a los planteamientos meramente biologicistas para hablar de la persona en desarrollo como un individuo plástico y sensible a las influencias culturales y educativas de su entorno. Como ejemplo de esta influencia, Palacios (1993) señala con respecto al desarrollo del lenguaje que el código genético parece materializar una capacidad básica para aprender a hablar, pero la concreción lingüística (español, francés o cualquier otro idioma) depende ya de las influencias educativas.
Estos planteamientos socioculturales que serían de aplicación general, hoy día, para cualquier persona en desarrollo, lo serían igualmente para aquellas otras que, en el contexto escolar, se las conoce como alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo no siempre ha sido así. Las diversas propuestas que, desde los diferentes modelos psicológicos, se han planteado sobre la relación existente entre desarrollo y el aprendizaje son las que han ido marcando la actuación educativa en general y la educación especial en particular. Con respecto a esta última, la cuestión a plantear sería ¿En que medida han afectado estos planteamientos a los estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales?
Durante muchos años, los retrasos o problemas en el aprendizaje han sido definidos por el déficit que el alumno presentaba en una habilidad determinada. Las deficiencias en la inteligencia, en el razonamiento, en el lenguaje, en la percepción visual, en la codificación fonológica o en la memoria eran consideradas responsables de los distintos problemas en el aprendizaje, tanto mayores cuanto más profundo era el retraso en la dimensión psicológica estudiada (Martín y Marchesi, 1998). Desde este enfoque, basado en las teorías del déficit, se presupone que las características individuales están predeterminadas genéticamente, son inherentes a las personas, y son estables y consistentes en el tiempo (Coll y Miras, 2001). Por ejemplo, un alumno con bajo nivel intelectual alcanzará irremediablemente niveles bajos de aprendizaje. En consonancia con estos planteamientos, el desarrollo de la práctica docente se caracterizaba por la utilización de un conjunto de estrategias instruccionales centradas bien en el apoyo sistemático a la habilidad deficitaria, o bien en la utilización continua de aquellas otras habilidades que tenían un desarrollo normal. Sin embargo, los resultados obtenidos tras la aplicación de estas estrategias mostraron una gran dificultad para, por un lado, establecer la relación directa entre la dimensión psicológica afectada y el rendimiento académico; y por otro, para poner de manifiesto progresos significativos a partir de programas instruccionales elaborados.
Esta ineficacia dio paso a una nueva forma de entender el modo en que los procesos psicológicos de los individuos incidían en el aprendizaje escolar. Surge así una nueva concepción teórica, contrapuesta a la anterior, la concepción situacional o ambientalista, desde la cual se entiende que los resultados obtenidos por un alumno durante el proceso de aprendizaje no son debidos a la incidencia de sus características individuales, fijas y predeterminadas genéticamente, sino a las condiciones ambientales o al diseño de la situación educativa en la que se encuentra inmerso (por ejemplo: modalidad visual, lingüística, etc. de los materiales de aprendizaje., dificultad conceptual, significatividad lógica y psicológica de los contenidos a enseñar, secuenciación de contenidos, variables del profesor, etc.). Siguiendo con el ejemplo anterior, desde esta perspectiva el bajo rendimiento escolar ya no sería atribuido necesariamente a un nivel intelectual bajo sino a una acción educativa e instruccional ineficaz. En conclusión, si las condiciones que definen el desarrollo del proceso instruccional se encuentran debidamente estructuradas y organizadas, los resultados del aprendizaje se verán optimizados. Sin embargo, tampoco este modo de entender el aprendizaje, situado en el marco del paradigma conductista, fue considerado eficaz para descubrir e identificar las características que subyacen a los resultados del aprendizaje del alumno, y por tanto, para llevar a cabo una adaptación y ajuste de la enseñanza. Sin menospreciar los resultados positivos que desde estas teorías se han obtenido en el contexto de la educación especial, Coll y Miras (2001) siguiendo la dirección señalada por Cronbach en su artículo de 1957, mantienen que para explicar y comprender los procesos psicológicos implicados en la construcción del conocimiento no sólo hay que tener en cuenta las características personales vinculadas al ámbito cognitivo del que aprende, sino también las condiciones ambientales en las que se aprende que, en interacción las unas con las otras, son las que van a permitir descubrir e identificar las necesidades educativas que los alumnos presentan a lo largo de su desarrollo, y de ajustar la enseñanza a las aptitudes que cada uno manifiesta. Estos autores mantienen que esta concepción interaccionista y contextual de las diferencias individuales es la que sin lugar a dudas domina actualmente en el campo de la psicología de la educación.
En base a lo expuesto y en la misma línea mantenida por Coll y Bolea (1993, 367), parece obvio pensar que el modo de entender los mecanismos por los que un alumno aprende y en consecuencia, lo que va a determinar el diseño de la respuesta educativa o lo que ellos mismos denominan “concreción de las intenciones educativas”, va a estar determinado, entre otros aspectos, por la teoría psicológica que se tome como marco de referencia para explicar el mecanismo que posibilita el aprendizaje. Así, cuando la explicación del proceso por el cual aprende un alumno se centra exclusivamente en los resultados obtenidos por éste como consecuencia de la estructuración ambiental, el marco teórico de referencia sería la "Psicología Conductista"; mientras que si el acento se pone en los conocimientos básicos del que aprende, en el modo en que éste se enfrenta al proceso de aprendizaje y en la incidencia que los diferentes contextos de desarrollo tienen en la construcción del conocimiento, el marco teórico de referencia sería la “Psicología cognitiva”. Con respecto al modelo conductista y sin menospreciar las aportaciones que desde éste se han hecho a distintos ámbitos de la psicología (por ejemplo, en el ámbito del aprendizaje y en el de los procesos de intervención psicológica en ambientes clínicos, educativos, y sociales) (Barca, Valle, Porto, y Núñez, 1996); y de las expectativas que suscitó en el tratamiento psicopedagógico de conductas problemáticas o retrasadas, han sido muchos los autores que lo han considerado insuficiente para explicar el proceso de aprendizaje de un alumno y, por tanto, para diseñar una respuesta educativa adecuada a las necesidades del alumnado. Entre las razones que se esgrimen para ello son, por un lado, la ineficacia de sus métodos para que el alumno mantenga y/o generalice a otros contextos las conductas aprendidas (aptitudes y estrategias) después del período de instrucción (Poplin, 1991); y por otro lado, la escasa atención que dicho modelo presta a la manipulación mental que la persona ejerce sobre la información, bajo el supuesto de que al no poder observar determinados eventos mentales (ej. pensamiento, las intenciones, etc.) y, por tanto, no poderlos estudiar de manera rigurosa y científica, no pueden ser incluidos en las explicaciones sobre el aprendizaje (ver por ejemplo Barca y col., 1996; Coll, 2000a; Coll y Bolea, 1993; Martín y Marchesi, 1998). Es aquí donde Fierro (2001) expresa que el enfoque conductual de la intervención debería complementarse con un enfoque cognitivo que intente fomentar aquellas operaciones (atención, discriminación, memoria, razonamiento) que se echan de menos en el funcionamiento intelectual de alumnos con retrasos en el aprendizaje, y que se concretan en tareas como reacción ante estímulos, reconocimiento y discriminación de figuras concretas y abstractas; emparejamiento y asociación de figuras y símbolos; ordenación seriada de objetos; recuerdo de palabras, dígitos, símbolos y figuras; complementación y copia de figuras; manejo de cubos y otros volúmenes, etc.
La crisis de los planteamientos conductistas y el panorama que dejan tras de sí, hace surgir el interés por los procesos mentales y conduce a la Psicología hacia otros modelos teóricos que, apoyados en la investigación sobre el procesamiento de la información, la investigación sobre psicología cognitiva, la teoría metacognitiva y los principios de auto-refuerzo, y el movimiento cognitivo o de la estrategia de aprendizaje, empieza a introducirse en la literatura sobre la educación en general, y la discapacidad para el aprendizaje, en particular. A diferencia del modelo conductista basado en la enseñanza directa de las aptitudes académicas y sociales extraídas del programa escolar, este nuevo modelo denominado “cognitivo”, tiene por objeto enseñar a los alumnos las conductas estratégicas necesarias para realizar las diversas tareas académicas, bajo el supuesto de que, en condiciones normales, es la actividad inteligente del alumno (de carácter interno) quién haciendo uso de reglas y estrategias organiza el plan de acción y lo lleva a la práctica (Poplin, 1991). En niños que presentan algún trastorno o déficit, esta regulación cognitiva se presenta deficitaria y se achaca a la falta de flexibilidad y espontaneidad en la planificación de la actividad de aprendizaje y en su regulación posterior (Martín y Marchesi, 1998).
Se trata de un modelo que, a pesar de tomar vigencia en nuestro sistema educativo con la aprobación de la “Ley Orgánica 1/1990, 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo” (M.E.C.,1990), comienza su andadura a partir de la década de los 50, fecha en la que progresivamente se van imponiendo en el campo de la psicología, y también en el de la pedagogía y la didáctica, otros enfoques o planteamientos que si bien tienen su origen en teorías y enfoques diferentes sobre el desarrollo y el aprendizaje, comparten una visión del psiquismo humano conocida como “constructivismo” (Coll, 2001a). La cuestión que se plantea es ¿Qué aporta el constructivismo como modelo teórico psicológico al diseño de prácticas educativas adaptadas?
Constructivismo: el papel del alumno en la construcción y transformación del conocimiento
El constructivismo como paradigma explicativo del funcionamiento del psiquismo humano, hunde inicialmente sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget (Coll, 1996), y se expande considerablemente como resultado de la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de la década de los años 70. Su idea más potente es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de los alumnos durante el proceso de adquisición del conocimiento, poniendo el acento en la aportación que éstos, con independencia de que tengan o no dificultades para aprender (Reid, Kurkjian, Carruthers, 1994), realizan siempre y necesariamente al propio proceso de aprendizaje (Coll, 2001a). Su finalidad no es decidir qué teoría o teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o del funcionamiento del psiquismo humano se van a elegir como marco de referencia para proyectarlas sobre la educación, sino más bien cómo esas teorías pueden, a pesar de las discrepancias que mantienen con respecto a los mecanismos que subyacen a la construcción del conocimiento y sobre los determinantes del aprendizaje (Harris y Graham, 1994), dar lugar a un marco psicológico global de referencia que permita analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1998), y con el que poder fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o relativas a contenidos específicos (Coll, 2001a). Visto así, los planteamientos constructivistas serían considerados, según Coll (2001b) como el referente teórico psicológico de la práctica educativa, cuya voluntad integradora hace que para ello, esta concepción sea tributaria o se nutra de cuatro teorías globales del desarrollo y del aprendizaje: la psicología y la epistemología genética, la teoría de la asimilación, la teoría de los esquemas y de los modelos mentales, y la teoría sociocultural. A éstas, se añadirían otras elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psicológicos relevantes en los procesos educativos (motivación, representaciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.).
La cuestión que se nos plantea ante tal diversidad teórica es la de clarificar en qué medida los fundamentos psicológicos que cada una de ellas aporta sobre la construcción del conocimiento, contribuyen al tratamiento educativo de niños con necesidades educativas especiales. Algunas, como la teoría genética, la teoría de la asimilación cognitiva o la teoría de los esquemas mentales, pecan en mayor o menor grado de un excesivo reduccionismo intra-psicológico al contemplar como único determinante en la construcción del conocimiento los procesos internos e individuales que despliega el alumno; otras, como las teorías socioculturales, obligan a revisar el carácter solitario, individual e interno de estos procesos, para abogar por una integración de los proceso internos y externos del aprendizaje, y enfatizar la importancia del entorno social-cultural en el que éste se produce (Newman, Griifin y Cole, 1989). Son las aportaciones de éstas últimas al ámbito de la educación general y de la educación especial en particular, las que actualmente constituyen el centro de interés de la comunidad científica. En concreto y circunscribiéndonos al ámbito de la educación especial, los resultados de sus investigaciones destacan por el análisis que realizan sobre el modo en que los niños con necesidades educativas especiales se desarrollan y por diseñar aproximaciones pedagógicas adaptadas a los distintos procesos de desarrollo exhibidos por éstos (Holbrook, 1999). Sin embargo, no nos parece ésta una razón para pasar por alto las aportaciones de teorías de corte más intra-psicológico, que aunque con limitaciones han contribuido también a la adopción de perspectivas más actuales.
Teoría Genética de Piaget
Partiendo de los principios básicos del funcionamiento intelectual propuestos por esta teoría (Coll, 1996): competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibración de estructuras cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que éstos serían de aplicación común tanto para niños normales como para niños con retraso intelectual, de manera que, ni uno ni otro, podría llegar a una operación cognitiva sin poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jiménez (1999), establece que en este modelo más que de deficiencias, habría que hablar de “retraso” en los patrones de desarrollo normativo de las áreas relacionadas con el aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos extremos, las personas deficientes podrían alcanzar los umbrales evolutivos y actitudinales normales, aunque más tardíamente que el resto. No se consideraría que ligado al retraso puede haber asociado un déficit cognitivo, cuya disfunción no sólo implicará llegar más tardíamente, sino no alcanzarlo jamás. Un ejemplo de ello sería el caso de niños con deficiencia mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitúan evolutivamente, según el caso, en estadios anteriores a las operaciones concretas (seis - once años) (President’s Panel on Mental Retardation, 1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos propios de este período de desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997).
Las críticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje no se hacen de esperar, así aceptar que “... hay que tener muy en cuenta el nivel de desarrollo psicológicos a la hora de decidir lo que una persona es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender” supone admitir que “el aprendizaje se subordina al desarrollo”. Y esto, aplicado al campo de la Educación Especial supone que la acción pedagógica tendrá que esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos niños que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su acción instruccional. Además, la adquisición de las competencias intelectuales no tiene lugar de forma tan categórica a las edades que postula esta teoría, en realidad se pueden encontrar variaciones individuales de hasta 3 ó 4 años dependiendo del medio sociocultural y de la historia personal de cada individuo (Coll y Martí, 2001). Este resultado se observa en estudios realizados con niños con dificultades de aprendizaje (Jiménez, 1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cómo éstos son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto con anterioridad a la aparición cronológica del estadio de las operaciones formales (once - dieciséis años) (Mönks, 1994).
No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin dificultades para aprender, que no perciban ningún desequilibrio durante su proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema (conocimiento de la propia cognición o metaconocimiento), progresarán menos y tendrán más dificultades para integrar la nueva información en los esquemas iniciales, que aquellos otros que sí tomen conciencia de las contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martín, 2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teoría para describir y explicar la evolución de las competencias intelectuales, se trataría de una teoría demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin (1988) debido a que: a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el que todos los alumnos (niños con ritmos de aprendizaje normal y niños con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; y b) no tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej. sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivación), u otras que como señala Bronfenbrenner (1987) poseen un carácter más sociológico. Esto, obliga a reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisición del conocimiento y a atender a otras teorías que atiendan más a estas influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teoría de la Asimilación Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endógeno continua teniendo la mayor relevancia.
María del Carmen Granado Alcón
Universidad de Huelva (España)
Resumen:
En la actualidad se acepta que la Educación Especial es una disciplina científica de carácter multidisciplinar en vías de desarrollo, que apoyándose en los fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de intervención de varias disciplinas (medicina, pedagogía, psicología y sociología), va generando un cuerpo teórico de conocimiento y un ámbito de investigación e intervención propios. El concepto de educación especial ha estado sometido a continuos vaivenes educativos, políticos, sociológicos, y profesionales, que han marcando su evolución. En muchos casos, basándose en planteamientos reduccionistas, le han dado ese carácter ambiguo y complejo que se refleja en muchas de sus definiciones, y que han constituido un obstáculo en la construcción epistemológica de la educación especial. En base a estos planteamientos, nos hemos propuesto los siguientes objetivos: 1) de qué modo se llega a la delimitación conceptual del término, “educación especial”, cuyo hilo conductor es la educación del alumno; 2) cómo la creciente especialización de sus contenidos han hecho de ella una disciplina ubicada en el contexto de las Ciencias de la Educación y 3) justificar la presencia y el papel que la Psicología desempeña en la educación del niño con necesidades educativas especiales. Dicho de otro modo, qué razones hacen necesario contemplar la dimensión psicológica en el tratamiento educativo de una dificultad para aprender.
Abstract
At present, the Special Education is accepted as a multidisciplinary scientific science, still in process of developing its own theoretical, practical and research area. It was not an easy task to get this stage meanly because the concept of special education has been made depend on continuous changes in different areas like psychology, education, politic, or sociology. These changes have often conferred it certain character of ambiguity and avoided the develop of its epistemological bases. With regard to this initial approach, the objective of this article centers on showing: 1) how the conceptual evolution of this concept has affected children’s special needs education; 2) how the Special Education as a this discipline gets to be placed on the context of the Education Science; and 3) why psychological theoretical bases are essential to design and to implement an education adapted to children’s needs. In other words, which reasons made necessary to consider the psychological dimension to treat difficulties in learning.
Delimitación conceptual del concepto “Educación Especial”
El concepto de “Educación Especial” constituye una expresión polisémica cuya forma de referirse a él varía en función del momento histórico al que se haga mención, del país que se tome como referencia, de las distintas posiciones acerca del conocimiento, del desarrollo de la propia ciencia, o de los valores de la sociedad para atender a la diversidad de sus miembros. Esta polisemia conceptual ha estado muy mediatizada, además, por el desarrollo alcanzado por las Ciencias de la Educación. Para ello, no hay más que recordar la evolución seguida desde la única ciencia de la educación reconocida originariamente (la pedagogía ¹) hasta las diferentes Ciencias de la Educación que se reconocen en la actualidad, y entre las que como veremos más adelante también se encuentra la psicología (Fortes, 1994; Sánchez, 2001). Según Molina (1986), esta circunstancia justificaría el hecho de que la mayor parte de los autores consideraran casi de forma unánime a la Educación Especial como un campo de la Pedagogía, donde el término “pedagogía” era utilizado para designar a una ciencia general de las deficiencias, en el que el matiz conceptual lo daba el calificativo adjunto al sustantivo “Pedagogía” (ej. Pedagogía Terapeútica, Pedagogía Curativa, Pedagogía Especial, Pedagogía Correctiva, Pedagogía Diferencial, etc.). La revisión de la literatura existente y el análisis histórico realizado por Sánchez (2001) nos permiten conocer cuales han sido los cambios cualitativos que unas y otras han ido introduciendo en el concepto actual de Educación Especial. Así, por ejemplo, se observa cómo hasta finales de la década de los años 60, las definiciones de Hanselman (1933) y Strauss (1936) (citados en Sánchez, 2001); Asperger (1966) o Riobóo (1966) parecen estar claramente influenciadas por la Medicina; aunque en los casos de Hanselman, Asperger o Riobóo se observa la necesidad de que los trastornos que presentan los niños sean tratados desde el punto de vista educativo. Durante la década de los años 70, la influencia de la medicina va perdiendo peso, y comienzan a cobrar mayor fuerza los aspectos pedagógicos, y la necesidad de que el trastorno sea abordado desde una perspectiva multidisciplinar. Por último, a partir de los años 80 y como era lógico de suponer, al encontrarnos en plena “era de la integración”, prácticamente la totalidad de las definiciones introducen los conceptos de “integración”, “apoyos” y “adaptaciones”.
En esta década, una de las definiciones mayoritariamente aceptada por la comunidad científica ha sido la proporcionada por la UNESCO (1983), quién define la Educación Especial como “una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o que es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales, y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles”. A partir de aquí y hasta la actualidad, prácticamente todas las definiciones sobre Educación Especial incluyen términos como “integración”, “inclusión”, “diversidad”, “apoyos”, “adaptaciones”, “influencias contextuales”, etc.; y casi ninguna defiende términos como “síntomas”, “etiquetas”, “segregación”, o “deficiencias”. Sin embargo, llegar hasta aquí no ha sido fácil. Con frecuencia se ha utilizado la polisemia conceptual a la que hacemos mención para plantear cuestiones epistemológicas que ponen en entredicho el carácter científico y de entidad propia que posee esta disciplina. Más concretamente se cuestiona en primer lugar, si la Educación Especial es una disciplina científica de carácter teórico y/o aplicado, o únicamente una práctica profesional; y en segundo lugar, si ésta constituye un área o campo de investigación y trabajo de otra u otras disciplinas como la Psicología (por ejemplo ver los siguientes manuales traducidos al español: Asperger, 1966; Bonboir, 1971; Moor, 1976; Strauss, 1936) o la Pedagogía (Brown y Reinolds, 1986; Hallahan y Cruickshank, 1973; Moor, 1962; Zavalloni, 1973), o si por el contrario se trata de una disciplina científica con entidad propia pero de carácter multidisciplinar (Zavalloni, 1973; Parrilla, 1993).
Con respecto a la primera cuestión, algunos autores aceptan sólo una de las posibilidades planteadas y rechazan las otras. Sin embargo dada la naturaleza de la teoría y de la praxis, de la actividad científica y de la profesional, parece más útil no optar por una sola alternativa, sino más bien por considerar que es una disciplina que articula la investigación y la práctica profesional, con independencia de que algunas personas trabajen en una u otra área. Con respecto a la segunda de las cuestiones planteadas, se podría argumentar que si bien la colaboración multidisciplinar y la multidimensionalidad de su objeto de estudio hacen pensar que podría ser un mero campo de trabajo y de investigación de otra disciplina o área, lo cierto es que dada la tendencia actual a que las nuevas disciplinas se nutran de los contenidos, paradigmas, enfoques y orientaciones de otras disciplinas, la Educación Especial podría ser considerada como una disciplina en vías de desarrollo, que progresivamente va generando un cuerpo teórico de conocimientos, un ámbito de investigación, y un campo práctico de intervención propio. Estaríamos pues ante una ciencia multidisciplinar, resultado de la intersección de varias disciplinas, en la que el hilo conductor que unifica a todas ellas es la educación del alumno (Sánchez, 2001).
El carácter interdisciplinario de la Educación Especial
Sin ánimo de ser exhaustivos, puesto que no es objeto de interés de este artículo analizar los inicios y evolución histórica de esta disciplina, podríamos analizar su carácter multidisciplinar aludiendo a los orígenes científicos que, posteriormente, dieron lugar a su desarrollo como ciencia. Así, podríamos decir que en su origen la Educación Especial surge de la Medicina (Pediatría, Psiquiatría, Fisiología, Neurología, etc.), al establecer que el tratamiento al discapacitado había de ser necesariamente médico (por ejemplo, Strauss, 1936). Posteriormente, los intentos de Seguín, médico de profesión, de llevar a cabo colaboraciones médico-pedagógicas en el tratamiento de los deficientes mentales (Ortiz, 1998), hizo que la segunda disciplina que se uniera a la Medicina fuera la Pedagogía, cuyo objetivo central era la educación del individuo en general y del deficiente mental en particular. Este objetivo educativo se hizo aún más fuerte cuando durante el período que abarca la Revolución Industrial (finales del siglo XVIII y siglo XIX) se planteó la necesidad de disponer de ciudadanos preparados y útiles socialmente, y con ello la de diferenciar a aquellos que pueden seguir un ritmo normal de aprendizaje de los que no. Dado que la Pedagogía no disponía de instrumentos válidos para llevar a cabo esta labor, desde el ámbito de la Psicología se construyen las primeras escalas para evaluar la inteligencia, elaboradas por Binet y su colaborador Theodore Simon en 1905. Con ello la Psicología proporciona a la Pedagogía un principio de medida con el que poder diferenciar entre niños aptos y no aptos para el aprendizaje. Entra pues en escena la Psicología, a la que posteriormente se une la Sociología para intentar determinar los factores extrínsecos a la persona (económicos, políticos, culturales) responsables de las aparición de dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento e inadaptación del alumno a la escuela (Castejón, 2000). De este modo surge una disciplina, la Educación Especial, que apoyada en los fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de intervención de las ciencias médicas, de las ciencias psicológicas, de las ciencias pedagógicas, y de las ciencias sociales, sirven de apoyo a la educación y ayudan a comprender los diferentes niveles de organización biológica, psicológica, educativa, y social del alumno con “necesidades educativas especiales” (Molina, 1994). En concreto, Sola y López, 1999 describirían los objetivos de estas disciplinas del siguiente modo:
a)Las ciencias biológico-médicas que basarían su intervención desde el punto de vista de la salud de los niños con necesidades educativas especiales (por ejemplo desde la neurología, genética, pediatría, o psiquiatría).
b)Las ciencias psicológicas ofrecerán información sobre el comportamiento, las teorías del aprendizaje, el diagnóstico, la etiología del trastorno o déficit, así como cualquier aportación que le sea propia de su campo (por ejemplo, la psicología evolutiva, psicología de la educación, psicología del aprendizaje, o psicología del pensamiento - memoria, inteligencia, etc.-).
c)Las Ciencias de la educación aportarán datos sobre la intervención pedagógica en los diferentes contextos educativos en los que se mueve el alumno con necesidades educativas especiales: el centro, el aula, la familia, y la sociedad en su conjunto (por ejemplo desde el campo de la didáctica, de la organización escolar, de la orientación educativa o de la sociología de la educación).
d)Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante las aportaciones de la política, la sociología y la economía.
De las cuatro disciplinas citadas, es la Psicología la que constituye el interés particular de este artículo. El motivo que esgrimimos para ello, es la consideración de que la dimensión psicológica de la educación especial constituye un factor clave para el tratamiento educativo de alumnos con necesidades educativas especiales. Así lo expresa Herrera-Gutierrez (1997, p. 13) al considerar que dicha dimensión tiene como objeto de estudio “... ofrecer las bases de conocimientos psicológicos sobre las que poder fundamentar la intervención educativa más adecuada”. Por esta razón, intentaremos realizar una aproximación intencional hacia el ámbito de la Psicología, abordando los fundamentos científicos que justifican la consideración de esta disciplina, como una de las disciplinas desde las que la educación especial se nutre para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Fundamentación psicológica de la educación especial y aportaciones al ámbito educativo
Partiendo de la definición propuesta por Herrera-Gutierrez (1997) en el apartado anterior, habría que cuestionarse desde esta dimensión el significado que tiene la excepcionalidad y el hecho de que un alumno tenga necesidades educativas especiales. De acuerdo con Marchesi y Martín (1990), el debate se abre con la idea de que una necesidad educativa lleva aparejada, casi invariablemente una dificultad de aprendizaje que, para ser tratada desde el punto de vista educativo, conlleva que en lo psicológico se conozcan tanto los mecanismos que subyacen a la construcción del conocimiento como las dimensiones psicológicas (lenguaje, inteligencia, destrezas cognitivas, esquemas de conocimiento, estrategias de aprendizaje, intereses, expectativas, motivaciones, patrones de atribución de éxito y fracaso, autoconcepto, etc.) que afectan al aprendizaje escolar. El objetivo es facilitar el desarrollo y el aprendizaje del alumno.
Pero ¿Cómo se relacionan el aprendizaje y el desarrollo? Tradicionalmente el abordaje de esta relación ha constituido un tema polémico que ha situado a ambos conceptos en posicionamientos teóricos temporalmente irreconciliables. Así lo demuestra Stevenson (1983) cuando al revisar la evolución del tema, reconoce que en la historia de la psicología apenas existen referencias conjuntas, hasta 1940, de la psicología del niño y del aprendizaje. No es nuestra intención aquí realizar una exposición detallada ni de ambas posturas ni de la evolución del tema, pero si queremos de forma muy breve resaltar los planteamientos que una y otra han venido defendiendo con respecto al desarrollo y al aprendizaje. Una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno a las personas, de manera que la meta última de la educación debe ser acompañar, promover, facilitar y en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un patrimonio genético de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimiento personal es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educación debe orientarse a promover y facilitar la realización del aprendizaje. Sucede, sin embargo y este ha sido el foco de la polémica, que la separación entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje no es en absoluto tan nítida como estas dos posturas mantienen. Es cierto que los procesos de desarrollo tienen una dinámica interna y responden a unas pautas hasta cierto punto universales, como han puesto de manifiesto los trabajos de Piaget y de la Escuela de Ginebra. No obstante y como también han puesto de relieve numerosos trabajos realizados en las últimas décadas desde la orientación sociocultural de orientación vygotskiana y neovygotskiana., la forma e incluso la orientación que toma esta dinámica interna, fuertemente ligadas a los procesos de maduración biológica sobre todo en los primeros años de vida del niño, es inseparable tanto del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo como de la adquisición de unos saberes culturales específicos. Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que se deja atrás a los planteamientos meramente biologicistas para hablar de la persona en desarrollo como un individuo plástico y sensible a las influencias culturales y educativas de su entorno. Como ejemplo de esta influencia, Palacios (1993) señala con respecto al desarrollo del lenguaje que el código genético parece materializar una capacidad básica para aprender a hablar, pero la concreción lingüística (español, francés o cualquier otro idioma) depende ya de las influencias educativas.
Estos planteamientos socioculturales que serían de aplicación general, hoy día, para cualquier persona en desarrollo, lo serían igualmente para aquellas otras que, en el contexto escolar, se las conoce como alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo no siempre ha sido así. Las diversas propuestas que, desde los diferentes modelos psicológicos, se han planteado sobre la relación existente entre desarrollo y el aprendizaje son las que han ido marcando la actuación educativa en general y la educación especial en particular. Con respecto a esta última, la cuestión a plantear sería ¿En que medida han afectado estos planteamientos a los estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales?
Durante muchos años, los retrasos o problemas en el aprendizaje han sido definidos por el déficit que el alumno presentaba en una habilidad determinada. Las deficiencias en la inteligencia, en el razonamiento, en el lenguaje, en la percepción visual, en la codificación fonológica o en la memoria eran consideradas responsables de los distintos problemas en el aprendizaje, tanto mayores cuanto más profundo era el retraso en la dimensión psicológica estudiada (Martín y Marchesi, 1998). Desde este enfoque, basado en las teorías del déficit, se presupone que las características individuales están predeterminadas genéticamente, son inherentes a las personas, y son estables y consistentes en el tiempo (Coll y Miras, 2001). Por ejemplo, un alumno con bajo nivel intelectual alcanzará irremediablemente niveles bajos de aprendizaje. En consonancia con estos planteamientos, el desarrollo de la práctica docente se caracterizaba por la utilización de un conjunto de estrategias instruccionales centradas bien en el apoyo sistemático a la habilidad deficitaria, o bien en la utilización continua de aquellas otras habilidades que tenían un desarrollo normal. Sin embargo, los resultados obtenidos tras la aplicación de estas estrategias mostraron una gran dificultad para, por un lado, establecer la relación directa entre la dimensión psicológica afectada y el rendimiento académico; y por otro, para poner de manifiesto progresos significativos a partir de programas instruccionales elaborados.
Esta ineficacia dio paso a una nueva forma de entender el modo en que los procesos psicológicos de los individuos incidían en el aprendizaje escolar. Surge así una nueva concepción teórica, contrapuesta a la anterior, la concepción situacional o ambientalista, desde la cual se entiende que los resultados obtenidos por un alumno durante el proceso de aprendizaje no son debidos a la incidencia de sus características individuales, fijas y predeterminadas genéticamente, sino a las condiciones ambientales o al diseño de la situación educativa en la que se encuentra inmerso (por ejemplo: modalidad visual, lingüística, etc. de los materiales de aprendizaje., dificultad conceptual, significatividad lógica y psicológica de los contenidos a enseñar, secuenciación de contenidos, variables del profesor, etc.). Siguiendo con el ejemplo anterior, desde esta perspectiva el bajo rendimiento escolar ya no sería atribuido necesariamente a un nivel intelectual bajo sino a una acción educativa e instruccional ineficaz. En conclusión, si las condiciones que definen el desarrollo del proceso instruccional se encuentran debidamente estructuradas y organizadas, los resultados del aprendizaje se verán optimizados. Sin embargo, tampoco este modo de entender el aprendizaje, situado en el marco del paradigma conductista, fue considerado eficaz para descubrir e identificar las características que subyacen a los resultados del aprendizaje del alumno, y por tanto, para llevar a cabo una adaptación y ajuste de la enseñanza. Sin menospreciar los resultados positivos que desde estas teorías se han obtenido en el contexto de la educación especial, Coll y Miras (2001) siguiendo la dirección señalada por Cronbach en su artículo de 1957, mantienen que para explicar y comprender los procesos psicológicos implicados en la construcción del conocimiento no sólo hay que tener en cuenta las características personales vinculadas al ámbito cognitivo del que aprende, sino también las condiciones ambientales en las que se aprende que, en interacción las unas con las otras, son las que van a permitir descubrir e identificar las necesidades educativas que los alumnos presentan a lo largo de su desarrollo, y de ajustar la enseñanza a las aptitudes que cada uno manifiesta. Estos autores mantienen que esta concepción interaccionista y contextual de las diferencias individuales es la que sin lugar a dudas domina actualmente en el campo de la psicología de la educación.
En base a lo expuesto y en la misma línea mantenida por Coll y Bolea (1993, 367), parece obvio pensar que el modo de entender los mecanismos por los que un alumno aprende y en consecuencia, lo que va a determinar el diseño de la respuesta educativa o lo que ellos mismos denominan “concreción de las intenciones educativas”, va a estar determinado, entre otros aspectos, por la teoría psicológica que se tome como marco de referencia para explicar el mecanismo que posibilita el aprendizaje. Así, cuando la explicación del proceso por el cual aprende un alumno se centra exclusivamente en los resultados obtenidos por éste como consecuencia de la estructuración ambiental, el marco teórico de referencia sería la "Psicología Conductista"; mientras que si el acento se pone en los conocimientos básicos del que aprende, en el modo en que éste se enfrenta al proceso de aprendizaje y en la incidencia que los diferentes contextos de desarrollo tienen en la construcción del conocimiento, el marco teórico de referencia sería la “Psicología cognitiva”. Con respecto al modelo conductista y sin menospreciar las aportaciones que desde éste se han hecho a distintos ámbitos de la psicología (por ejemplo, en el ámbito del aprendizaje y en el de los procesos de intervención psicológica en ambientes clínicos, educativos, y sociales) (Barca, Valle, Porto, y Núñez, 1996); y de las expectativas que suscitó en el tratamiento psicopedagógico de conductas problemáticas o retrasadas, han sido muchos los autores que lo han considerado insuficiente para explicar el proceso de aprendizaje de un alumno y, por tanto, para diseñar una respuesta educativa adecuada a las necesidades del alumnado. Entre las razones que se esgrimen para ello son, por un lado, la ineficacia de sus métodos para que el alumno mantenga y/o generalice a otros contextos las conductas aprendidas (aptitudes y estrategias) después del período de instrucción (Poplin, 1991); y por otro lado, la escasa atención que dicho modelo presta a la manipulación mental que la persona ejerce sobre la información, bajo el supuesto de que al no poder observar determinados eventos mentales (ej. pensamiento, las intenciones, etc.) y, por tanto, no poderlos estudiar de manera rigurosa y científica, no pueden ser incluidos en las explicaciones sobre el aprendizaje (ver por ejemplo Barca y col., 1996; Coll, 2000a; Coll y Bolea, 1993; Martín y Marchesi, 1998). Es aquí donde Fierro (2001) expresa que el enfoque conductual de la intervención debería complementarse con un enfoque cognitivo que intente fomentar aquellas operaciones (atención, discriminación, memoria, razonamiento) que se echan de menos en el funcionamiento intelectual de alumnos con retrasos en el aprendizaje, y que se concretan en tareas como reacción ante estímulos, reconocimiento y discriminación de figuras concretas y abstractas; emparejamiento y asociación de figuras y símbolos; ordenación seriada de objetos; recuerdo de palabras, dígitos, símbolos y figuras; complementación y copia de figuras; manejo de cubos y otros volúmenes, etc.
La crisis de los planteamientos conductistas y el panorama que dejan tras de sí, hace surgir el interés por los procesos mentales y conduce a la Psicología hacia otros modelos teóricos que, apoyados en la investigación sobre el procesamiento de la información, la investigación sobre psicología cognitiva, la teoría metacognitiva y los principios de auto-refuerzo, y el movimiento cognitivo o de la estrategia de aprendizaje, empieza a introducirse en la literatura sobre la educación en general, y la discapacidad para el aprendizaje, en particular. A diferencia del modelo conductista basado en la enseñanza directa de las aptitudes académicas y sociales extraídas del programa escolar, este nuevo modelo denominado “cognitivo”, tiene por objeto enseñar a los alumnos las conductas estratégicas necesarias para realizar las diversas tareas académicas, bajo el supuesto de que, en condiciones normales, es la actividad inteligente del alumno (de carácter interno) quién haciendo uso de reglas y estrategias organiza el plan de acción y lo lleva a la práctica (Poplin, 1991). En niños que presentan algún trastorno o déficit, esta regulación cognitiva se presenta deficitaria y se achaca a la falta de flexibilidad y espontaneidad en la planificación de la actividad de aprendizaje y en su regulación posterior (Martín y Marchesi, 1998).
Se trata de un modelo que, a pesar de tomar vigencia en nuestro sistema educativo con la aprobación de la “Ley Orgánica 1/1990, 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo” (M.E.C.,1990), comienza su andadura a partir de la década de los 50, fecha en la que progresivamente se van imponiendo en el campo de la psicología, y también en el de la pedagogía y la didáctica, otros enfoques o planteamientos que si bien tienen su origen en teorías y enfoques diferentes sobre el desarrollo y el aprendizaje, comparten una visión del psiquismo humano conocida como “constructivismo” (Coll, 2001a). La cuestión que se plantea es ¿Qué aporta el constructivismo como modelo teórico psicológico al diseño de prácticas educativas adaptadas?
Constructivismo: el papel del alumno en la construcción y transformación del conocimiento
El constructivismo como paradigma explicativo del funcionamiento del psiquismo humano, hunde inicialmente sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget (Coll, 1996), y se expande considerablemente como resultado de la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de la década de los años 70. Su idea más potente es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de los alumnos durante el proceso de adquisición del conocimiento, poniendo el acento en la aportación que éstos, con independencia de que tengan o no dificultades para aprender (Reid, Kurkjian, Carruthers, 1994), realizan siempre y necesariamente al propio proceso de aprendizaje (Coll, 2001a). Su finalidad no es decidir qué teoría o teorías constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o del funcionamiento del psiquismo humano se van a elegir como marco de referencia para proyectarlas sobre la educación, sino más bien cómo esas teorías pueden, a pesar de las discrepancias que mantienen con respecto a los mecanismos que subyacen a la construcción del conocimiento y sobre los determinantes del aprendizaje (Harris y Graham, 1994), dar lugar a un marco psicológico global de referencia que permita analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1998), y con el que poder fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o relativas a contenidos específicos (Coll, 2001a). Visto así, los planteamientos constructivistas serían considerados, según Coll (2001b) como el referente teórico psicológico de la práctica educativa, cuya voluntad integradora hace que para ello, esta concepción sea tributaria o se nutra de cuatro teorías globales del desarrollo y del aprendizaje: la psicología y la epistemología genética, la teoría de la asimilación, la teoría de los esquemas y de los modelos mentales, y la teoría sociocultural. A éstas, se añadirían otras elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psicológicos relevantes en los procesos educativos (motivación, representaciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.).
La cuestión que se nos plantea ante tal diversidad teórica es la de clarificar en qué medida los fundamentos psicológicos que cada una de ellas aporta sobre la construcción del conocimiento, contribuyen al tratamiento educativo de niños con necesidades educativas especiales. Algunas, como la teoría genética, la teoría de la asimilación cognitiva o la teoría de los esquemas mentales, pecan en mayor o menor grado de un excesivo reduccionismo intra-psicológico al contemplar como único determinante en la construcción del conocimiento los procesos internos e individuales que despliega el alumno; otras, como las teorías socioculturales, obligan a revisar el carácter solitario, individual e interno de estos procesos, para abogar por una integración de los proceso internos y externos del aprendizaje, y enfatizar la importancia del entorno social-cultural en el que éste se produce (Newman, Griifin y Cole, 1989). Son las aportaciones de éstas últimas al ámbito de la educación general y de la educación especial en particular, las que actualmente constituyen el centro de interés de la comunidad científica. En concreto y circunscribiéndonos al ámbito de la educación especial, los resultados de sus investigaciones destacan por el análisis que realizan sobre el modo en que los niños con necesidades educativas especiales se desarrollan y por diseñar aproximaciones pedagógicas adaptadas a los distintos procesos de desarrollo exhibidos por éstos (Holbrook, 1999). Sin embargo, no nos parece ésta una razón para pasar por alto las aportaciones de teorías de corte más intra-psicológico, que aunque con limitaciones han contribuido también a la adopción de perspectivas más actuales.
Teoría Genética de Piaget
Partiendo de los principios básicos del funcionamiento intelectual propuestos por esta teoría (Coll, 1996): competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibración de estructuras cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que éstos serían de aplicación común tanto para niños normales como para niños con retraso intelectual, de manera que, ni uno ni otro, podría llegar a una operación cognitiva sin poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jiménez (1999), establece que en este modelo más que de deficiencias, habría que hablar de “retraso” en los patrones de desarrollo normativo de las áreas relacionadas con el aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos extremos, las personas deficientes podrían alcanzar los umbrales evolutivos y actitudinales normales, aunque más tardíamente que el resto. No se consideraría que ligado al retraso puede haber asociado un déficit cognitivo, cuya disfunción no sólo implicará llegar más tardíamente, sino no alcanzarlo jamás. Un ejemplo de ello sería el caso de niños con deficiencia mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitúan evolutivamente, según el caso, en estadios anteriores a las operaciones concretas (seis - once años) (President’s Panel on Mental Retardation, 1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos propios de este período de desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997).
Las críticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje no se hacen de esperar, así aceptar que “... hay que tener muy en cuenta el nivel de desarrollo psicológicos a la hora de decidir lo que una persona es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender” supone admitir que “el aprendizaje se subordina al desarrollo”. Y esto, aplicado al campo de la Educación Especial supone que la acción pedagógica tendrá que esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos niños que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su acción instruccional. Además, la adquisición de las competencias intelectuales no tiene lugar de forma tan categórica a las edades que postula esta teoría, en realidad se pueden encontrar variaciones individuales de hasta 3 ó 4 años dependiendo del medio sociocultural y de la historia personal de cada individuo (Coll y Martí, 2001). Este resultado se observa en estudios realizados con niños con dificultades de aprendizaje (Jiménez, 1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cómo éstos son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto con anterioridad a la aparición cronológica del estadio de las operaciones formales (once - dieciséis años) (Mönks, 1994).
No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin dificultades para aprender, que no perciban ningún desequilibrio durante su proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema (conocimiento de la propia cognición o metaconocimiento), progresarán menos y tendrán más dificultades para integrar la nueva información en los esquemas iniciales, que aquellos otros que sí tomen conciencia de las contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martín, 2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teoría para describir y explicar la evolución de las competencias intelectuales, se trataría de una teoría demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin (1988) debido a que: a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el que todos los alumnos (niños con ritmos de aprendizaje normal y niños con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; y b) no tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej. sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivación), u otras que como señala Bronfenbrenner (1987) poseen un carácter más sociológico. Esto, obliga a reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisición del conocimiento y a atender a otras teorías que atiendan más a estas influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teoría de la Asimilación Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endógeno continua teniendo la mayor relevancia.
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