Teoría de la Asimilación Cognitiva
Los estudios de investigación que han tomado como referencia los planteamientos de esta teoría (Competencia cognitiva - significatividad lógica y psicológica; y componentes motivacionales) para explicar el modo en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisición de aprendizajes significativos, son escasos y de carácter más bien recopilatorio (Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamiento teóricos de la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organización de su estructura cognitiva para que la construcción de aprendizajes significativos tenga lugar de forma óptima (Ausubel, 1963a). Estos trabajos ponen de manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje más lento poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da lugar a una menor capacidad de retención de información y a una mayor facilidad para olvidar la información procesada (Ausubel, 1968). Recientemente algunos estudios de investigación (ver por ejemplo, Canal, 1995; Peregrina y col., 2001; Verdugo y Canal, 1995) mantienen que en niños de corta edad, con dificultades de aprendizaje o déficit cognitivo, la base de los problemas de retención, elaboración y recuerdo de la información, podría situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilización espontánea de estrategias de retención y de elaboración para transformar la información en conocimientos significativos². Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz no se limita únicamente a utilizar o no correctamente los requisitos cognoscitivos expuestos, dado que la atribución de significados requiere también que el alumno muestre una disposición o actitud proclive a aprender de manera significativa.
El análisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus expectativas de éxito, redundando todo ello en una menor persistencia y esfuerzo en el aprendizaje de las tareas (Cabanach y Valle, 1998; Meltzer y Reid, 1994). En esta línea, algunos estudios de investigación (ver por ejemplo Licht, 1993 para una revisión) han demostrado que los estudiantes que atribuyen las dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas, tendiendo en la mayoría de los casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad estrategias de resolución de problemas y se enfrentan a tareas más desafiantes (Diener & Dweck, 1980). En el caso de niños con deficiencia mental, Molina (1994) y Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo, preocupación por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia están más sujetos a patrones de motivación extrínseca que intrínseca. No es este el caso de los niños autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a persistir en la tarea, aún cuando parecen, en términos generales, carecer de competitividad, orgullo ante el éxito y vergüenza ante el fracaso, debido a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas valoraciones de los demás. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los niños superdotados quienes de forma general muestran patrones de motivación intrínseca caracterizados por el deseo de ser competentes, conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001).
En términos generales y con independencia del colectivo de que se trate, los estudios de investigación que relacionan la motivación con el uso de estrategias metacognitivas apropiadas evidencian la inherente conexión entre ambas a la hora de enfrentarse y de esforzarse en construir aprendizajes significativos (Harris&Graham, 1992; Paris&Byrnes, 1989). Esta circunstancia se daría cuando los alumnos se rigen por patrones de motivación intrínseca, adoptan metas orientadas al aprendizaje y atribuyen los logros a sus propias capacidades y/o esfuerzo. Visto así, la construcción de significados en el contexto escolar quedaría reducida (al igual que lo estaba en la teoría de Piaget) al marco interpersonal del alumno y se entendería como un proceso que tiene lugar de forma interna e individual. Sin embargo, desde la concepción constructivista del aprendizaje, que veremos más detenidamente en páginas siguientes, se entiende que la construcción de aprendizajes significativos no sólo es individual sino que, además, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto, desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá de las relaciones que se establecen entre el contenido a aprender, el alumno, los compañeros y el profesor, considerados éstos como elementos insustituibles para poner de relieve la lógica interna de la información que se pretende aprender, así como para promover la activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el sentido que señalan las intenciones educativas (Coll, 1998; Martí y Solé, 2001). De este modo, el problema de cómo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan significativos como sea posible se transforma, en la concepción contructivista, en el problema de cómo conseguir, a través de la influencia del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado óptimo, facilitando al alumno la construcción del conocimiento (Martí y Solé, 2001). Estaríamos pues hablando de la necesidad de integrar la visión individual, cognitivista y constructivista de Ausubel con otros procesos de carácter más inter-psicológico que permitan reflejar la interacción entre los contenidos a aprender y el entorno del que aprende (profesores y compañeros) (Coll, 1994; Coll, 1998; Martí y Solé, 2001; Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Con esta reflexión, nos vamos alejando del reduccionismo intra-psicológico para explicar el proceso de aprendizaje (Coll, 1994; Coll, 1998; Coll, 2001b), y nos acercamos a posiciones más socio-culturales. Este hecho lo demuestra la revisión que recientemente ha hecho Novak (1998) de esta teoría, señalando que todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluación y el contexto socio-cultural. Por lo tanto, la consideración cada vez mayor de que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales para el aprendizaje y el desarrollo del niño, ha hecho que las teorías socioculturales (ver por ejemplo, Brunning, Schraw y Ronning, 2002; Coll, 2001b; Harris y Graham, 1994; Holbrook, 1999), salten al panorama científico como unas de las más influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un niño construye el conocimiento.
Teorías Socio-culturales
El máximo defensor de los planteamientos teóricos que sustentan esta teoría lo encontramos en la figura de Lev S. Vygotsky. En ella se destaca como aspecto fundamental la integración de los aspectos “internos” y “externos” del aprendizaje y el énfasis en el entorno social del mismo (Newman, Griffin y Cole, 1989). Estos planteamientos han constituido la base de sus investigaciones, cuyos resultados han sido en los últimos años de gran utilidad para la educación en general y para la educación de niños excepcionales, en particular. Con respecto a estos últimos, la contribución central de sus trabajos estuvo centrada en analizar, por un lado, cómo tenía lugar el desarrollo de este colectivo de personas; y por otro lado, en desarrollar aproximaciones pedagógicas adaptadas a los distintos procesos de desarrollo exhibidos por éstas. No obstante hay que decir que los métodos utilizados para aproximarse al estudio de la educación especial fueron los mismos que los utilizados para estudiar el resto de los fenómenos (Holbrook, M. 1999). Según Vygotsky, las culturas externalizan la cognición individual. Esto es, el cambio cognitivo se produce cuando los niños hacen uso de sus herramientas cognitivas en la interacción social, internalizándolas y transformándolas. Partiendo de esta premisa cabría plantearse las siguientes cuestiones: ¿Dónde se produce el cambio cognitivo o lo que es igual cómo tiene lugar la transición de lo social a lo individual? ¿Qúe determina el desarrollo cognitivo? ¿Qué herramienta del alumno es la que posibilita el cambio cognitivo? ¿Qué herramienta externa es la que andamia el cambio cognitivo? Algunas de las herramientas utilizadas por la teoría sociocultural para responder cómo tiene lugar la transición de los social a lo individual, en qué consiste y cómo se relacionan ambos planos, han sido los conceptos de interiorización (o internalización), zona de desarrollo próximo (ZDP) y apropiación. De todos ellos, es quizás el concepto de ZDP el más influyente de la teoría de Vygotsky. La Zona de Desarrollo Proximal se define como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar un niño por sí sólo y el nivel al que se puede enfrentar ayudado por un adulto. En esta zona, un niño y un adulto (o un novato y un experto) trabajan juntos con problemas que el niño (o el novato) no podría resolver por sí mismo, siendo esta zona, también denominada “zona de construcción” (Newman, Griffin y Cole, 1989), el lugar en el que se produce el cambio cognitivo. Los niños aportan a la zona proximal una historia de desarrollo y los adultos aportan una estructura de apoyo. A medida que ambos interactúan y comparten herramientas culturales, se provoca, a partir de esta interacción mediada, el cambio cognitivo. La interacción se internaliza y se transforma en una nueva función de la persona.
La siguiente cuestión es ¿Cómo internaliza el niño el conocimiento cultural a partir de este proceso de interacción? Para responder a esta pregunta Leontiev (1981) propuso el término de apropiación para referirse al proceso por el cual la persona reconstruye las facultades y modos de comportamiento desarrollados históricamente. Dicho proceso tiene lugar de forma activa, pudiendo el alumno hacer uso de distintas opciones semióticas o lo que es igual poder recurrir a diferentes lenguajes o interpretaciones de la misma situación para resolver un problema. Esto supone que según el momento, las personas dan significado a las situaciones en las que participan y a su propia actividad en función de sus características personales idiosincrásicas, sus ideas, sus conocimientos, sus experiencias, intereses, etc. Wertsch (1979. Citado en Reid, 1994) mantiene que el proceso de apropiación del conocimiento transcurre por diferentes fases a lo largo del proceso instruccional. En una primera fase, el niño no comprende la actividad a la que se enfrenta necesitando la ayuda de un profesor o alumno experto que guíen su actividad. Posteriormente, el alumno comienza a tomar ciertas responsabilidades en relación a la tarea que realiza, aunque aún necesita ayuda experta Durante esta fase, la objetivación verbal³ que hace el alumno en relación a la actividad que desarrolla constituye la pieza clave entre los educadores para establecer el nivel de asistencia que éste necesita. El último nivel de apropiación muestra a un alumno capaz de enfrentarse a la actividad sin ningún tipo de ayuda o guía, que hace un uso independiente del conocimiento, y que por tanto, implica la interiorización de las acciones realizadas previamente en el plano externo o social.
Ahora bien ¿Significa esto que la internalización del conocimiento en la ZDP constituye una copia o transferencia automática de los hechos externos? La respuesta es negativa. La internalización es un proceso en el cual el niño aporta su propia comprensión a las interacciones sociales y entienden lo que pueden de los intercambios con los adultos. Se produce pues un proceso transformativo que conlleva cambios en las estructuras y funciones que se interiorizan (Leontiev, 1981; Vygostky, 1978; Wertsch, del Rio y Álvarez, 1995), y que no es simplemente una cuestión de cambio individual, sino el resultado de las interacciones que se producen entre estos cambios individuales y las interacciones sociales que se establecen entre los contextos culturales y educativos en los que el alumno se encuentra inmerso. Esta apreciación se consideraría igualmente válida para el caso de alumnos que presentan retrasos en el aprendizaje, atribuibles ya sea a dificultades generalizadas para aprender (Reid, 1998) o a déficit intelectual (Nilholm, 1999).
En ambos casos se mantiene que si realmente queremos saber los factores que determinan el modo en que un alumno aprende, no sólo hay que mirar a las características biológicas de éstos sino igualmente al contexto natural del que forman parte, a los procesos de interacción y a las características del andamiaje que tienen lugar dentro de dicho contexto. Pero además, y esto abarca igualmente a la educación general, habrá que tener en cuenta cuales son la herramientas con las que la cultura en general y la escuela en particular, cuentan para andamiar este proceso de construcción del conocimiento.
A este respecto, Vygotsky (1978) establece que el lenguaje constituye una de las herramientas más importantes con las que cuenta el niño para impulsar su desarrollo psicológico y la construcción del conocimiento. Mediante el lenguaje, el niño consigue, entre otras funciones, percibir la realidad a través de categorías lingüísticas, y planificar y regular su actividad de aprendizaje. En el contexto escolar, se considera que el profesor es el factor principal del aprendizaje al establecer situaciones interactivas con los alumnos a través de la mediación semiótica. Las situaciones más efectivas de aprendizaje son aquellas en las que los alumnos son guiados para facilitarles la adquisición y el desarrollo de habilidades de autorregulación. Cuando los estudiantes maduran, son ellos mismos quienes interiorizan estas funciones, se interrogan a sí mismos y evalúan sus propios procesos cognitivos y los resultados que obtienen. En todas las situaciones (ej. experiencias iniciales; situaciones en las que es el adulto es quién centra, organiza y dirige por medio del lenguaje el proceso de adquisición de estrategias o conocimientos; o aquellas otras en las que es la propia persona quién regula su propia actividad), el diálogo, la comunicación y el lenguaje se configuran factores imprescindibles. Desde esta perspectiva, los problemas del lenguaje cobran especial relevancia a la hora de explicar los retrasos en el aprendizaje. Las dificultades en la comunicación temprana, en las primeras interacciones sociales, en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico progresivamente interiorizado, retrasan y entorpecen los procesos de interiorización de las funciones psicológicas superiores de planificación y de regulación de la actividad cognitiva (Martín y Marchesi, 1998).
Por tanto, el lenguaje media la relación con los otros y con uno mismo, y al igual que el resto de las funciones psicológicas superiores, es primero compartida con otros participantes en actividades sociales, para luego convertirse en una herramienta de diálogo interior. Esto implica que el proceso de construcción del conocimiento, ya no se entiende como una realización individual, sino como un proceso de co-construcción o construcción conjunta en el que no sólo interviene la actuación del profesor como elemento mediador en la adquisición del conocimiento, sino también la interacción entre éste y los alumnos, junto con la interacción que a su vez se establece entre los propios compañeros. De este modo, la construcción del conocimiento en el aula es un proceso social, guiado y compartido, en el que el alumno participa en prácticas culturalmente organizadas y con herramientas y contenidos de la propia cultura (Coll, 2001b). Cuando esto no es así, es decir, cuando los contenidos a aprender no son consistentes con las experiencias culturales del alumno se observa una mayor pobreza de destrezas cognitivas (Labor, 1972; Foster, 1989; Piestrup, 1973. Citados en Reid, 1998) y una probabilidad mayor de que el niño reciba una educación especial o asista a clases para niños con dificultades de aprendizaje (Mehan, 1984; Young, 1983. Citados en Reid, 1998). Por ello, el profesor que se encuentra ante el reto de educar a niños con necesidades especiales deberá abandonar la creencia de que estos alumnos son pasivos e incapaces de desarrollar un aprendizaje autónomo y auto-regulador (Reid, 1994), y tener en cuenta que estos alumnos, sobre todo aquellos que presentan déficit intelectual, necesitan más “andamiaje” que el resto de sus compañeros, al ser sus procesos de autorregulación más costosos en general; y una intervención intencional y planificada que les ayude a llevar a cabo la interiorización de los contenidos de aprendizaje (Echeita y Miras, 1998).
Ahora bien, el proceso de andamiaje o práctica guiada no se restringe únicamente a la interacción profesor/alumno. También la interacción entre alumnos es reconocida como contexto social de construcción de significados, dada las oportunidades que ésta ofrece para expresar y reconocer puntos de vista contrapuestos, crear y resolver conflictos (Cazden, 1991), o servir de base para el aprendizaje cooperativo (ver por ejemplo, Arnaiz, 1997; Echeita, 1995; Forman, 1992; Lacasa y Herranz Ybarra, 1995). Desde esta perspectiva, son los propios alumnos y las relaciones de interdependencia positiva que se establecen entre ellos (el rendimiento personal ayuda a los compañeros y depende a su vez del rendimiento de éstos) lo que va a permitir que los alumnos y las alumnas aprendan lo que tienen que aprender, pero además que aprendan a valorar la propia capacidad de cooperar, el respeto por las diferencias y el valor de los demás. Esta organización intencional del aprendizaje va a variar dependiendo del grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes de la actividad grupal (tutoría entre iguales o aprendizaje cooperativo) y el grado de bidireccionalidad de los intercambios comunicativos entre los participantes (Colomina y Onrubia, 2001), subyaciendo en la base de su funcionamiento la confluencia de diversos factores (ej. existencia de una tarea, necesidad de que el grupo reconozca y valore la necesidad de trabajar en grupo, que cada miembro sea responsable de su propio trabajo contribuyendo con este a mejorar tanto el rendimiento grupal como individual - Echeita, 1995-) que son los que van a garantizar los efectos positivos derivados de esta práctica de enseñanza.
En el contexto de la atención a la diversidad, una de las formas de trabajo cooperativo que puede resultar más efectivas es la de tutorías entre iguales en la que un alumno considerado experto instruye a otro, novato o menos capaz, al que sirve de guía. Entre las razones que podrían esgrimirse para ello cabría señalar (Arnaiz, 1997) el hecho de que los compañeros utilizan un lenguaje más significativo que el profesor y que al haber aprendido recientemente lo que tienen que enseñar se encuentran más familiarizados con las posibles frustraciones que puedan surgir en el compañero al que enseñan. El resultado de esta práctica facilita y promueve el aprendizaje de ambos (Echeita, 1995). Para el alumno que hace de tutor, el avance cognitivo proviene del hecho de tener que organizar su pensamiento para dar las instrucciones oportunas, lo que le permite tomar conciencia y corregir errores y lagunas en el conocimiento (Echeita y Miras, 1998). Según la teoría de vygotskyana, el paso del pensamiento al lenguaje o pensamiento verbalizado reestructura el razonamiento y mejora la comprensión. En palabras de Forman y Carden (1985) “el instruir a los compañeros supone un paso intermedio entre la situación de ser dirigido receptivamente por el lenguaje de otro y la de dirigir productivamente el propio proceso mediante el lenguaje interior” (p.148). Para el alumno tutorizado, el avance cognitivo resulta del andamiaje llevado a cabo por el compañero que revisa, vigila, o ayuda a otro. En ambos casos, la influencia del lenguaje se encuentra en la base de regulación de estos procesos. Para los primeros porque aprenden a utilizar el lenguaje para guiar las acciones de sus compañeros y para regular las suyas propias; y para los segundos, porque aprenden a utilizar el lenguaje para ser guiado por el lenguaje del compañero y para poder explicarse a sí mismo y a los demás lo que están aprendiendo.
Hasta ahora y dentro de la perspectiva constructivista que hemos venido desarrollando, hemos intentado explicar, dentro del marco de la interacción del alumno con sus profesores y/o compañeros, el proceso por el cual éstos aprenden. Para ello, hemos tomado como referencia los procesos y condiciones de tipo cognoscitivo que mediatizan esta relación. Sin embargo, y a pesar de que los referentes teóricos psicológicos constructivistas, resaltan la importancia de estos proceso y condiciones, a ellos habría que añadir según otras elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psicológicos relevantes en los procesos educativos (motivación, representaciones mutuas profesor/alumno, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.) (Coll (2001b). A este respecto, existen abundantes referencias (ver por ejemplo, Alonso Tapia, 1983; Ames, 1984; Coll, 1988; Coll y Miras, 2001; Corno y Snow, 1986; Entwistle, 1988; Marton, 1983; Mugny y Doise, 1983; Wittrock, 1986), que procediendo de distintas perspectivas, apuntan hacia la consideración de los procesos de tipo motivacional, socioafectivo o relacional en un sentido amplio, como procesos que articulados con las características individuales del alumno vinculadas al ámbito cognitivo y con la utilización del pensamiento estratégico constituyen los verdaderos determinantes del aprendizaje escolar. En concreto Martín (2001) refiriéndose a la influencia que tienen la motivación y los patrones atribucionales en la utilización del pensamiento estratégico, mantiene que las creencias que los alumnos tienen sobre sus capacidades (modificables frente a no modificables) para enfrentarse con éxito a la resolución de problemas, el tipo de metas que se proponen (aprendizaje frente a rendimiento), los estilos con los que cada uno aborda el aprendizaje, y las atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos, constituyen los principales factores explicativos del modo de aprender. Por tanto, las características individuales de los alumnos vinculadas al ámbito cognitivo no serían en absoluto las únicas que influirían sobre los procesos y resultados del aprendizaje, como tampoco ninguna característica individual por sí sola y aisladamente de las otras puede erigirse como determinante del aprendizaje escolar. Es más bien el conjunto articulado de las características pertenecientes al ámbito cognitivo (habilidades intelectuales y conocimiento previo), afectivo (motivación académica y personalidad), y conativo (estilos cognitivos y de aprendizaje), las que tienen una incidencia directa sobre la cantidad, la calidad y la orientación del aprendizaje que el alumno, en general, y el alumno con necesidades educativas especiales, en particular, llevan a cabo en una situación o contexto educativo particular.
En base a lo expuesto, los ajustes de la ayuda pedagógica y los mecanismos de influencia educativa son el equivalente, en clave constructivista, al concepto de enseñanza adaptativa (Coll y Miras, 2001). La atención a la diversidad no es por tanto, desde esta concepción, un valor añadido a la enseñanza, sino la vía a través de la cual la enseñanza, entendida como ayuda, se hace posible. Todos y cada uno de los alumnos siguen su propio proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento escolar; todos lo hacen a partir de sus conocimientos y experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y motivaciones; y todos requieren de una ayuda pedagógica que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendizaje, como la singularidad de su proceso de construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva el ajuste de la ayuda pedagógica se centra en la adecuación progresiva y cambiante entre, por una parte, las necesidades de ayuda que requiere el alumno para seguir avanzando en el proceso de construcción de significados; y por otra, el tipo y grado de ayudas concretas que le ofrece la enseñanza. La toma en consideración de la atención a la diversidad se convierte pues en el principio rector de la enseñanza y el aprendizaje e impregna la totalidad de la acción educativa e instruccional: tanto en los niveles de planificación y diseño, en los que tienen lugar los procesos de macroadaptación de la enseñanza, como en el nivel del aula y de las actividades que profesor y alumnos despliegan en ella, y durante las cuales tienen lugar los procesos de microadaptación de la enseñanza; tanto en el caso de los alumnos con especiales dificultades para aprender, como en el de los alumnos con elevada capacidad de aprendizaje; tanto en lo que concierne a las actuaciones pedagógicas habituales, dirigidas al aprendizaje de la mayoría, como en el caso de las actuaciones pedagógicas extraordinarias, centradas en los alumnos que requieren ayudas específicas para seguir progresando en sus aprendizajes. Así, la atención a la diversidad adopta la forma de una estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e instruccional con el fin de que todos los alumnos sin excepción progresen, hasta donde les sea posible; y que contemple las necesidades de ayuda de todos los alumnos sin excepción. Este objetivo coincide plenamente con los fines planteados por la escuela inclusiva, en la medida en que ésta mantiene que la diversidad existente entre los miembros de una clase deber ser atendida, desde el punto de vista educativo, en base a sus necesidades individuales de aprendizaje y desarrollo (Stainback, Stainback y Moravec, 1999).
Para concluir y enlazando con la cuestión que ha venido vertebrando el desarrollo de este artículo “la importancia de considerar la dimensión psicológica para llevar a cabo el diseño de la práctica educativa”, mantenemos que el conjunto de teorías expuestas constituyen globalmente, a pesar de sus discrepancias, un marco psicológico global de referencia, del que los educadores se pueden nutrir para: identificar las áreas psicológicas y/o educativas que necesitan de una atención específica, analizar las demandas cognitivas y procedimentales que exigen las tareas a realizar, andamiar el proceso de aprendizaje del alumno hasta donde a éste le sea posible aprender, y ajustar las demandas educativas al contexto del niño. El objetivo, conseguir personas autónomas e integradas en el entorno social y cultural en el que se encuentran inmersos.^Notas
1. Inicialmente, podemos situar el origen de la “educación especial” en los trabajos de Seguín y en sus esfuerzos por aplicar los principios pedagógicos que inspiraban sus trabajos con retrasados mentales a la educación en general. Esta circunstancia contribuye a la creación de una pedagogía especial para retrasados mentales, a situar tales trabajos en el ámbito de la pedagogía, y a considerar a este autor como el impulsor de la Educación Especial Moderna. (Puigdellivol, 1986). Regresar al texto
2. Aunque en la teoría de Ausubel no se hace referencia expresa a la metacognición y los procesos de control ejecutivo, estos autores mantienen que tales limitaciones obedecen a una falta de habilidades metacognitivas y a un uso incorrecto de mecanismos autorreguladores de supervisión, control y modificación de estrategias. Regresar al texto
3. Objetivización Verbal: Habilidad del alumno para verbalizar las reglas, la estrategias o los sistemas de clasificación que ha utilizado para organizar el conocimiento y enfrentarse a la actividad (Berger y Luckmann, 1966. Citado en Reid, 1994). Regresar al texto
Los estudios de investigación que han tomado como referencia los planteamientos de esta teoría (Competencia cognitiva - significatividad lógica y psicológica; y componentes motivacionales) para explicar el modo en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisición de aprendizajes significativos, son escasos y de carácter más bien recopilatorio (Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamiento teóricos de la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organización de su estructura cognitiva para que la construcción de aprendizajes significativos tenga lugar de forma óptima (Ausubel, 1963a). Estos trabajos ponen de manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje más lento poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da lugar a una menor capacidad de retención de información y a una mayor facilidad para olvidar la información procesada (Ausubel, 1968). Recientemente algunos estudios de investigación (ver por ejemplo, Canal, 1995; Peregrina y col., 2001; Verdugo y Canal, 1995) mantienen que en niños de corta edad, con dificultades de aprendizaje o déficit cognitivo, la base de los problemas de retención, elaboración y recuerdo de la información, podría situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilización espontánea de estrategias de retención y de elaboración para transformar la información en conocimientos significativos². Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz no se limita únicamente a utilizar o no correctamente los requisitos cognoscitivos expuestos, dado que la atribución de significados requiere también que el alumno muestre una disposición o actitud proclive a aprender de manera significativa.
El análisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus expectativas de éxito, redundando todo ello en una menor persistencia y esfuerzo en el aprendizaje de las tareas (Cabanach y Valle, 1998; Meltzer y Reid, 1994). En esta línea, algunos estudios de investigación (ver por ejemplo Licht, 1993 para una revisión) han demostrado que los estudiantes que atribuyen las dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas, tendiendo en la mayoría de los casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad estrategias de resolución de problemas y se enfrentan a tareas más desafiantes (Diener & Dweck, 1980). En el caso de niños con deficiencia mental, Molina (1994) y Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo, preocupación por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia están más sujetos a patrones de motivación extrínseca que intrínseca. No es este el caso de los niños autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a persistir en la tarea, aún cuando parecen, en términos generales, carecer de competitividad, orgullo ante el éxito y vergüenza ante el fracaso, debido a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas valoraciones de los demás. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los niños superdotados quienes de forma general muestran patrones de motivación intrínseca caracterizados por el deseo de ser competentes, conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001).
En términos generales y con independencia del colectivo de que se trate, los estudios de investigación que relacionan la motivación con el uso de estrategias metacognitivas apropiadas evidencian la inherente conexión entre ambas a la hora de enfrentarse y de esforzarse en construir aprendizajes significativos (Harris&Graham, 1992; Paris&Byrnes, 1989). Esta circunstancia se daría cuando los alumnos se rigen por patrones de motivación intrínseca, adoptan metas orientadas al aprendizaje y atribuyen los logros a sus propias capacidades y/o esfuerzo. Visto así, la construcción de significados en el contexto escolar quedaría reducida (al igual que lo estaba en la teoría de Piaget) al marco interpersonal del alumno y se entendería como un proceso que tiene lugar de forma interna e individual. Sin embargo, desde la concepción constructivista del aprendizaje, que veremos más detenidamente en páginas siguientes, se entiende que la construcción de aprendizajes significativos no sólo es individual sino que, además, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto, desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá de las relaciones que se establecen entre el contenido a aprender, el alumno, los compañeros y el profesor, considerados éstos como elementos insustituibles para poner de relieve la lógica interna de la información que se pretende aprender, así como para promover la activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el sentido que señalan las intenciones educativas (Coll, 1998; Martí y Solé, 2001). De este modo, el problema de cómo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan significativos como sea posible se transforma, en la concepción contructivista, en el problema de cómo conseguir, a través de la influencia del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado óptimo, facilitando al alumno la construcción del conocimiento (Martí y Solé, 2001). Estaríamos pues hablando de la necesidad de integrar la visión individual, cognitivista y constructivista de Ausubel con otros procesos de carácter más inter-psicológico que permitan reflejar la interacción entre los contenidos a aprender y el entorno del que aprende (profesores y compañeros) (Coll, 1994; Coll, 1998; Martí y Solé, 2001; Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Con esta reflexión, nos vamos alejando del reduccionismo intra-psicológico para explicar el proceso de aprendizaje (Coll, 1994; Coll, 1998; Coll, 2001b), y nos acercamos a posiciones más socio-culturales. Este hecho lo demuestra la revisión que recientemente ha hecho Novak (1998) de esta teoría, señalando que todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluación y el contexto socio-cultural. Por lo tanto, la consideración cada vez mayor de que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales para el aprendizaje y el desarrollo del niño, ha hecho que las teorías socioculturales (ver por ejemplo, Brunning, Schraw y Ronning, 2002; Coll, 2001b; Harris y Graham, 1994; Holbrook, 1999), salten al panorama científico como unas de las más influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un niño construye el conocimiento.
Teorías Socio-culturales
El máximo defensor de los planteamientos teóricos que sustentan esta teoría lo encontramos en la figura de Lev S. Vygotsky. En ella se destaca como aspecto fundamental la integración de los aspectos “internos” y “externos” del aprendizaje y el énfasis en el entorno social del mismo (Newman, Griffin y Cole, 1989). Estos planteamientos han constituido la base de sus investigaciones, cuyos resultados han sido en los últimos años de gran utilidad para la educación en general y para la educación de niños excepcionales, en particular. Con respecto a estos últimos, la contribución central de sus trabajos estuvo centrada en analizar, por un lado, cómo tenía lugar el desarrollo de este colectivo de personas; y por otro lado, en desarrollar aproximaciones pedagógicas adaptadas a los distintos procesos de desarrollo exhibidos por éstas. No obstante hay que decir que los métodos utilizados para aproximarse al estudio de la educación especial fueron los mismos que los utilizados para estudiar el resto de los fenómenos (Holbrook, M. 1999). Según Vygotsky, las culturas externalizan la cognición individual. Esto es, el cambio cognitivo se produce cuando los niños hacen uso de sus herramientas cognitivas en la interacción social, internalizándolas y transformándolas. Partiendo de esta premisa cabría plantearse las siguientes cuestiones: ¿Dónde se produce el cambio cognitivo o lo que es igual cómo tiene lugar la transición de lo social a lo individual? ¿Qúe determina el desarrollo cognitivo? ¿Qué herramienta del alumno es la que posibilita el cambio cognitivo? ¿Qué herramienta externa es la que andamia el cambio cognitivo? Algunas de las herramientas utilizadas por la teoría sociocultural para responder cómo tiene lugar la transición de los social a lo individual, en qué consiste y cómo se relacionan ambos planos, han sido los conceptos de interiorización (o internalización), zona de desarrollo próximo (ZDP) y apropiación. De todos ellos, es quizás el concepto de ZDP el más influyente de la teoría de Vygotsky. La Zona de Desarrollo Proximal se define como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar un niño por sí sólo y el nivel al que se puede enfrentar ayudado por un adulto. En esta zona, un niño y un adulto (o un novato y un experto) trabajan juntos con problemas que el niño (o el novato) no podría resolver por sí mismo, siendo esta zona, también denominada “zona de construcción” (Newman, Griffin y Cole, 1989), el lugar en el que se produce el cambio cognitivo. Los niños aportan a la zona proximal una historia de desarrollo y los adultos aportan una estructura de apoyo. A medida que ambos interactúan y comparten herramientas culturales, se provoca, a partir de esta interacción mediada, el cambio cognitivo. La interacción se internaliza y se transforma en una nueva función de la persona.
La siguiente cuestión es ¿Cómo internaliza el niño el conocimiento cultural a partir de este proceso de interacción? Para responder a esta pregunta Leontiev (1981) propuso el término de apropiación para referirse al proceso por el cual la persona reconstruye las facultades y modos de comportamiento desarrollados históricamente. Dicho proceso tiene lugar de forma activa, pudiendo el alumno hacer uso de distintas opciones semióticas o lo que es igual poder recurrir a diferentes lenguajes o interpretaciones de la misma situación para resolver un problema. Esto supone que según el momento, las personas dan significado a las situaciones en las que participan y a su propia actividad en función de sus características personales idiosincrásicas, sus ideas, sus conocimientos, sus experiencias, intereses, etc. Wertsch (1979. Citado en Reid, 1994) mantiene que el proceso de apropiación del conocimiento transcurre por diferentes fases a lo largo del proceso instruccional. En una primera fase, el niño no comprende la actividad a la que se enfrenta necesitando la ayuda de un profesor o alumno experto que guíen su actividad. Posteriormente, el alumno comienza a tomar ciertas responsabilidades en relación a la tarea que realiza, aunque aún necesita ayuda experta Durante esta fase, la objetivación verbal³ que hace el alumno en relación a la actividad que desarrolla constituye la pieza clave entre los educadores para establecer el nivel de asistencia que éste necesita. El último nivel de apropiación muestra a un alumno capaz de enfrentarse a la actividad sin ningún tipo de ayuda o guía, que hace un uso independiente del conocimiento, y que por tanto, implica la interiorización de las acciones realizadas previamente en el plano externo o social.
Ahora bien ¿Significa esto que la internalización del conocimiento en la ZDP constituye una copia o transferencia automática de los hechos externos? La respuesta es negativa. La internalización es un proceso en el cual el niño aporta su propia comprensión a las interacciones sociales y entienden lo que pueden de los intercambios con los adultos. Se produce pues un proceso transformativo que conlleva cambios en las estructuras y funciones que se interiorizan (Leontiev, 1981; Vygostky, 1978; Wertsch, del Rio y Álvarez, 1995), y que no es simplemente una cuestión de cambio individual, sino el resultado de las interacciones que se producen entre estos cambios individuales y las interacciones sociales que se establecen entre los contextos culturales y educativos en los que el alumno se encuentra inmerso. Esta apreciación se consideraría igualmente válida para el caso de alumnos que presentan retrasos en el aprendizaje, atribuibles ya sea a dificultades generalizadas para aprender (Reid, 1998) o a déficit intelectual (Nilholm, 1999).
En ambos casos se mantiene que si realmente queremos saber los factores que determinan el modo en que un alumno aprende, no sólo hay que mirar a las características biológicas de éstos sino igualmente al contexto natural del que forman parte, a los procesos de interacción y a las características del andamiaje que tienen lugar dentro de dicho contexto. Pero además, y esto abarca igualmente a la educación general, habrá que tener en cuenta cuales son la herramientas con las que la cultura en general y la escuela en particular, cuentan para andamiar este proceso de construcción del conocimiento.
A este respecto, Vygotsky (1978) establece que el lenguaje constituye una de las herramientas más importantes con las que cuenta el niño para impulsar su desarrollo psicológico y la construcción del conocimiento. Mediante el lenguaje, el niño consigue, entre otras funciones, percibir la realidad a través de categorías lingüísticas, y planificar y regular su actividad de aprendizaje. En el contexto escolar, se considera que el profesor es el factor principal del aprendizaje al establecer situaciones interactivas con los alumnos a través de la mediación semiótica. Las situaciones más efectivas de aprendizaje son aquellas en las que los alumnos son guiados para facilitarles la adquisición y el desarrollo de habilidades de autorregulación. Cuando los estudiantes maduran, son ellos mismos quienes interiorizan estas funciones, se interrogan a sí mismos y evalúan sus propios procesos cognitivos y los resultados que obtienen. En todas las situaciones (ej. experiencias iniciales; situaciones en las que es el adulto es quién centra, organiza y dirige por medio del lenguaje el proceso de adquisición de estrategias o conocimientos; o aquellas otras en las que es la propia persona quién regula su propia actividad), el diálogo, la comunicación y el lenguaje se configuran factores imprescindibles. Desde esta perspectiva, los problemas del lenguaje cobran especial relevancia a la hora de explicar los retrasos en el aprendizaje. Las dificultades en la comunicación temprana, en las primeras interacciones sociales, en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico progresivamente interiorizado, retrasan y entorpecen los procesos de interiorización de las funciones psicológicas superiores de planificación y de regulación de la actividad cognitiva (Martín y Marchesi, 1998).
Por tanto, el lenguaje media la relación con los otros y con uno mismo, y al igual que el resto de las funciones psicológicas superiores, es primero compartida con otros participantes en actividades sociales, para luego convertirse en una herramienta de diálogo interior. Esto implica que el proceso de construcción del conocimiento, ya no se entiende como una realización individual, sino como un proceso de co-construcción o construcción conjunta en el que no sólo interviene la actuación del profesor como elemento mediador en la adquisición del conocimiento, sino también la interacción entre éste y los alumnos, junto con la interacción que a su vez se establece entre los propios compañeros. De este modo, la construcción del conocimiento en el aula es un proceso social, guiado y compartido, en el que el alumno participa en prácticas culturalmente organizadas y con herramientas y contenidos de la propia cultura (Coll, 2001b). Cuando esto no es así, es decir, cuando los contenidos a aprender no son consistentes con las experiencias culturales del alumno se observa una mayor pobreza de destrezas cognitivas (Labor, 1972; Foster, 1989; Piestrup, 1973. Citados en Reid, 1998) y una probabilidad mayor de que el niño reciba una educación especial o asista a clases para niños con dificultades de aprendizaje (Mehan, 1984; Young, 1983. Citados en Reid, 1998). Por ello, el profesor que se encuentra ante el reto de educar a niños con necesidades especiales deberá abandonar la creencia de que estos alumnos son pasivos e incapaces de desarrollar un aprendizaje autónomo y auto-regulador (Reid, 1994), y tener en cuenta que estos alumnos, sobre todo aquellos que presentan déficit intelectual, necesitan más “andamiaje” que el resto de sus compañeros, al ser sus procesos de autorregulación más costosos en general; y una intervención intencional y planificada que les ayude a llevar a cabo la interiorización de los contenidos de aprendizaje (Echeita y Miras, 1998).
Ahora bien, el proceso de andamiaje o práctica guiada no se restringe únicamente a la interacción profesor/alumno. También la interacción entre alumnos es reconocida como contexto social de construcción de significados, dada las oportunidades que ésta ofrece para expresar y reconocer puntos de vista contrapuestos, crear y resolver conflictos (Cazden, 1991), o servir de base para el aprendizaje cooperativo (ver por ejemplo, Arnaiz, 1997; Echeita, 1995; Forman, 1992; Lacasa y Herranz Ybarra, 1995). Desde esta perspectiva, son los propios alumnos y las relaciones de interdependencia positiva que se establecen entre ellos (el rendimiento personal ayuda a los compañeros y depende a su vez del rendimiento de éstos) lo que va a permitir que los alumnos y las alumnas aprendan lo que tienen que aprender, pero además que aprendan a valorar la propia capacidad de cooperar, el respeto por las diferencias y el valor de los demás. Esta organización intencional del aprendizaje va a variar dependiendo del grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes de la actividad grupal (tutoría entre iguales o aprendizaje cooperativo) y el grado de bidireccionalidad de los intercambios comunicativos entre los participantes (Colomina y Onrubia, 2001), subyaciendo en la base de su funcionamiento la confluencia de diversos factores (ej. existencia de una tarea, necesidad de que el grupo reconozca y valore la necesidad de trabajar en grupo, que cada miembro sea responsable de su propio trabajo contribuyendo con este a mejorar tanto el rendimiento grupal como individual - Echeita, 1995-) que son los que van a garantizar los efectos positivos derivados de esta práctica de enseñanza.
En el contexto de la atención a la diversidad, una de las formas de trabajo cooperativo que puede resultar más efectivas es la de tutorías entre iguales en la que un alumno considerado experto instruye a otro, novato o menos capaz, al que sirve de guía. Entre las razones que podrían esgrimirse para ello cabría señalar (Arnaiz, 1997) el hecho de que los compañeros utilizan un lenguaje más significativo que el profesor y que al haber aprendido recientemente lo que tienen que enseñar se encuentran más familiarizados con las posibles frustraciones que puedan surgir en el compañero al que enseñan. El resultado de esta práctica facilita y promueve el aprendizaje de ambos (Echeita, 1995). Para el alumno que hace de tutor, el avance cognitivo proviene del hecho de tener que organizar su pensamiento para dar las instrucciones oportunas, lo que le permite tomar conciencia y corregir errores y lagunas en el conocimiento (Echeita y Miras, 1998). Según la teoría de vygotskyana, el paso del pensamiento al lenguaje o pensamiento verbalizado reestructura el razonamiento y mejora la comprensión. En palabras de Forman y Carden (1985) “el instruir a los compañeros supone un paso intermedio entre la situación de ser dirigido receptivamente por el lenguaje de otro y la de dirigir productivamente el propio proceso mediante el lenguaje interior” (p.148). Para el alumno tutorizado, el avance cognitivo resulta del andamiaje llevado a cabo por el compañero que revisa, vigila, o ayuda a otro. En ambos casos, la influencia del lenguaje se encuentra en la base de regulación de estos procesos. Para los primeros porque aprenden a utilizar el lenguaje para guiar las acciones de sus compañeros y para regular las suyas propias; y para los segundos, porque aprenden a utilizar el lenguaje para ser guiado por el lenguaje del compañero y para poder explicarse a sí mismo y a los demás lo que están aprendiendo.
Hasta ahora y dentro de la perspectiva constructivista que hemos venido desarrollando, hemos intentado explicar, dentro del marco de la interacción del alumno con sus profesores y/o compañeros, el proceso por el cual éstos aprenden. Para ello, hemos tomado como referencia los procesos y condiciones de tipo cognoscitivo que mediatizan esta relación. Sin embargo, y a pesar de que los referentes teóricos psicológicos constructivistas, resaltan la importancia de estos proceso y condiciones, a ellos habría que añadir según otras elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos psicológicos relevantes en los procesos educativos (motivación, representaciones mutuas profesor/alumno, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.) (Coll (2001b). A este respecto, existen abundantes referencias (ver por ejemplo, Alonso Tapia, 1983; Ames, 1984; Coll, 1988; Coll y Miras, 2001; Corno y Snow, 1986; Entwistle, 1988; Marton, 1983; Mugny y Doise, 1983; Wittrock, 1986), que procediendo de distintas perspectivas, apuntan hacia la consideración de los procesos de tipo motivacional, socioafectivo o relacional en un sentido amplio, como procesos que articulados con las características individuales del alumno vinculadas al ámbito cognitivo y con la utilización del pensamiento estratégico constituyen los verdaderos determinantes del aprendizaje escolar. En concreto Martín (2001) refiriéndose a la influencia que tienen la motivación y los patrones atribucionales en la utilización del pensamiento estratégico, mantiene que las creencias que los alumnos tienen sobre sus capacidades (modificables frente a no modificables) para enfrentarse con éxito a la resolución de problemas, el tipo de metas que se proponen (aprendizaje frente a rendimiento), los estilos con los que cada uno aborda el aprendizaje, y las atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos, constituyen los principales factores explicativos del modo de aprender. Por tanto, las características individuales de los alumnos vinculadas al ámbito cognitivo no serían en absoluto las únicas que influirían sobre los procesos y resultados del aprendizaje, como tampoco ninguna característica individual por sí sola y aisladamente de las otras puede erigirse como determinante del aprendizaje escolar. Es más bien el conjunto articulado de las características pertenecientes al ámbito cognitivo (habilidades intelectuales y conocimiento previo), afectivo (motivación académica y personalidad), y conativo (estilos cognitivos y de aprendizaje), las que tienen una incidencia directa sobre la cantidad, la calidad y la orientación del aprendizaje que el alumno, en general, y el alumno con necesidades educativas especiales, en particular, llevan a cabo en una situación o contexto educativo particular.
En base a lo expuesto, los ajustes de la ayuda pedagógica y los mecanismos de influencia educativa son el equivalente, en clave constructivista, al concepto de enseñanza adaptativa (Coll y Miras, 2001). La atención a la diversidad no es por tanto, desde esta concepción, un valor añadido a la enseñanza, sino la vía a través de la cual la enseñanza, entendida como ayuda, se hace posible. Todos y cada uno de los alumnos siguen su propio proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento escolar; todos lo hacen a partir de sus conocimientos y experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y motivaciones; y todos requieren de una ayuda pedagógica que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendizaje, como la singularidad de su proceso de construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva el ajuste de la ayuda pedagógica se centra en la adecuación progresiva y cambiante entre, por una parte, las necesidades de ayuda que requiere el alumno para seguir avanzando en el proceso de construcción de significados; y por otra, el tipo y grado de ayudas concretas que le ofrece la enseñanza. La toma en consideración de la atención a la diversidad se convierte pues en el principio rector de la enseñanza y el aprendizaje e impregna la totalidad de la acción educativa e instruccional: tanto en los niveles de planificación y diseño, en los que tienen lugar los procesos de macroadaptación de la enseñanza, como en el nivel del aula y de las actividades que profesor y alumnos despliegan en ella, y durante las cuales tienen lugar los procesos de microadaptación de la enseñanza; tanto en el caso de los alumnos con especiales dificultades para aprender, como en el de los alumnos con elevada capacidad de aprendizaje; tanto en lo que concierne a las actuaciones pedagógicas habituales, dirigidas al aprendizaje de la mayoría, como en el caso de las actuaciones pedagógicas extraordinarias, centradas en los alumnos que requieren ayudas específicas para seguir progresando en sus aprendizajes. Así, la atención a la diversidad adopta la forma de una estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e instruccional con el fin de que todos los alumnos sin excepción progresen, hasta donde les sea posible; y que contemple las necesidades de ayuda de todos los alumnos sin excepción. Este objetivo coincide plenamente con los fines planteados por la escuela inclusiva, en la medida en que ésta mantiene que la diversidad existente entre los miembros de una clase deber ser atendida, desde el punto de vista educativo, en base a sus necesidades individuales de aprendizaje y desarrollo (Stainback, Stainback y Moravec, 1999).
Para concluir y enlazando con la cuestión que ha venido vertebrando el desarrollo de este artículo “la importancia de considerar la dimensión psicológica para llevar a cabo el diseño de la práctica educativa”, mantenemos que el conjunto de teorías expuestas constituyen globalmente, a pesar de sus discrepancias, un marco psicológico global de referencia, del que los educadores se pueden nutrir para: identificar las áreas psicológicas y/o educativas que necesitan de una atención específica, analizar las demandas cognitivas y procedimentales que exigen las tareas a realizar, andamiar el proceso de aprendizaje del alumno hasta donde a éste le sea posible aprender, y ajustar las demandas educativas al contexto del niño. El objetivo, conseguir personas autónomas e integradas en el entorno social y cultural en el que se encuentran inmersos.^Notas
1. Inicialmente, podemos situar el origen de la “educación especial” en los trabajos de Seguín y en sus esfuerzos por aplicar los principios pedagógicos que inspiraban sus trabajos con retrasados mentales a la educación en general. Esta circunstancia contribuye a la creación de una pedagogía especial para retrasados mentales, a situar tales trabajos en el ámbito de la pedagogía, y a considerar a este autor como el impulsor de la Educación Especial Moderna. (Puigdellivol, 1986). Regresar al texto
2. Aunque en la teoría de Ausubel no se hace referencia expresa a la metacognición y los procesos de control ejecutivo, estos autores mantienen que tales limitaciones obedecen a una falta de habilidades metacognitivas y a un uso incorrecto de mecanismos autorreguladores de supervisión, control y modificación de estrategias. Regresar al texto
3. Objetivización Verbal: Habilidad del alumno para verbalizar las reglas, la estrategias o los sistemas de clasificación que ha utilizado para organizar el conocimiento y enfrentarse a la actividad (Berger y Luckmann, 1966. Citado en Reid, 1994). Regresar al texto
1 comentario:
buen tema que me ayudo en mi realizacion de proyecto cognitivo como punto de refrencia!!
saludos
Publicar un comentario